Requisitos de inscripción: curso dirigido a técnicos en corrección de estilo, licenciados en diseño de comunicación visual, y para quienes desempeñen funciones de editores, correctores, periodistas, diseñadores.
Requisitos de inscripción: curso dirigido a editores, correctores y diseñadores editoriales; otros profesionales vinculados a la producción editorial; estudiantes avanzados de la Tecnicatura Universitaria en Corrección de Estilo (con Taller I cursado); egresados de la Tecnicatura Universitaria en Corrección de Estilo.
En la escuela el reflejo de la inercia moderna parece socavar la cotidianeidad. En su seno, se produce una economía del tiempo que premia la productividad, el trabajo y el rendimiento; la distracción o cualquier disturbio que pueda significar su desaprovechamiento queda expresamente limitada. En esa economía la institución debe ejercer el control para desactivar la dispersión. La disciplina procura intervenir el cuerpo, elemento clave en la fisonomía escolar, caracterizado por la maleabilidad, la sumisión y el silencio que lo invisibilizan y confunden en la monocronía escolar (Terigi, 2013).
Un cuerpo significado por la normalidad, entendida como aquello que se ajusta a las pautas escolares. Un cuerpo silenciado bajo la aparente eficacia del orden. Un cuerpo que para (in) existir debe incorporar las señales, los gestos, las campanas, la simple mirada del maestro. Un cuerpo que se construye en los signos con los que se imprimen las rutinas escolares, que se constituye en un blanco de poder. Es en el espacio escolar donde se produce un implacable y a la vez sutil sometimiento del cuerpo, del sujeto. Así, “la intervención pedagógica fue cada vez más la intervención del cuerpo: salud, higiene, descendencia, raza (Foucault, 1976, p. 151).
Este es el legado del cuerpo que la burguesía, plegada al discurso científico, extendió sobre la sociedad a través del tamiz escolar; nos encontramos con ello en la matriz de lo que llamó “escolarización del cuerpo”. (Rodríguez, 2017, p 28). La emergencia de nuevas formas escolares y otros trayectos educativos nos invita a reflexionar sobre las políticas del cuerpo enraizadas en el campo de la educación y su necesaria revisión e interpelación.
7. Nuevos territorios de la investigación en Educación. Abordajes con perspectiva de género, ruralidades, cuerpo, raza, clase y lugar de la pedagogía en el planteo decolonial
La investigación en educación enfrenta viejos y nuevos retos que dejan ver la complejidad propia de la producción de conocimiento, en particular en el campo educativo. Además, la sociedad atraviesa un proceso necesario de revisión de antiguas concepciones que históricamente han silenciado e invisibilizado a distintos colectivos, convertidos en “objetos” de la historia.
En este sentido, la investigación se encuentra ante críticas a ella dirigidas o focalizadas en la deconstrucción del planteo eurocéntrico tradicional que tornan necesario revisitar algunas concepciones que estructuraron sus formas de aproximarse al conocimiento. Esto exige analizar en perspectiva el lugar de la investigación ante la emergencia necesaria de gestos históricamente ausentes. Es decir, ¿qué saberes se han constituidos como válidos en el campo educativo y cómo se han construido a lo largo de la historia? ¿Cómo se han legitimado o desacreditado ciertos saberes? ¿Quién toma la palabra en la producción de conocimiento? ¿Quiénes quedan afuera de ese proceso? ¿Por qué algunos colectivos son sistemáticamente invisibilizados?
Estas y tantas otras preguntas son principal desafío que a la vista el campo de la investigacion en educación que pretende hacer lugar a una pedagogía decolonial, feminista, hospitalaria y plural. El reto que enfrentamos como investigadores es dar una nueva mirada a la otredad, a la extrañeza, a la diferencia.
6. Extensión, Educación y Sociedad
Pensar la extensión implica construir espacios de circulación de saberes, la democratización del conocimiento desde las diversas formas de aprender. Desde el punto de vista práctico, la extensión universitaria pone en juego un conjunto de actividades de colaboración de actores universitarios con otros actores de la sociedad en función de los intereses y en favor de los sectores más postergados. Pensar una universidad más integradora requiere de la generación de espacios de diálogo e intercambio de saberes con la comunidad de la que forma parte. horizontal con la sociedad en su conjunto. La educación y la sociedad son dos caras de una misma moneda: están entrelazadas por elementos fácticos y simbólicos que se retroalimentan.
La sociedad en su conjunto, y en particular el pueblo trabajador hace posible su financiamiento. Entonces es deber de la universidad devolver algo de ese aporte. A su vez, la Ley Orgánica (LO) de la Universidad de la República (Udelar) define entre sus fines (Artículo 2), el de “contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su comprensión pública”. La extensión es entonces parte estructurante del quehacer y de la vida universitaria, parte que le da sentido. En una universidad que se fundamenta en el respeto a los derechos humanos y en la necesidad de construir una sociedad más justa, la extensión es parte de su sentido y valor simbólico. Apostamos a una universidad de brazos abiertos a la comunidad en la que sea posible la construcción colectiva. La universidad en general y la extensión universitaria en particular requieren pensar y pensarse con otro(s) y en ese sentido, las jornadas de investigación serán un espacio propicio para poner en juego la palabra y construir juntos la extensión de conocimientos y prácticas en el diálogo de saberes para y con la sociedad.
5. Ética, derechos humanos y ciudadanía
La construcción de la ciudadanía implica la formación en diversos ámbitos, poniendo en conjunto saberes, valores, e ideales compartidos por una sociedad en un momento histórico determinado. Pero ¿cómo se construye y forma la ciudadanía? Educar en ciudadanía conlleva poner en práctica la ciudadanía misma. Es decir, convertir la relación pedagógica en una práctica ciudadana basada en la convivencia de las diferencias y los valores compartidos, poniendo en juego la trasmisión de un conjunto de saberes propios de la esfera política y del conjunto social.
La formación en ciudadanía implica diversos aspectos. Uno, más amplio, global y general, remite a la perspectiva en Derechos Humanos que se encuentra plasmada en objetivos de política a implementar en todo sistema educativo nacional. Otro podría referir a la conducción democrática y participativa de los centros y las reglamentaciones existentes. Asimismo, se encuentran en cuestión los aspectos asociados a los contenidos curriculares específicos. Todos estos sentidos son interpelados en cada época y momento histórico.
En el Uruguay de la recomposición democrática, han sido varios los debates relativos al lugar y posición de la enseñanza en ciudadanía en clave de Derechos Humanos. Este proceso de acumulación política y conceptual condujo a la sanción de la Ley General de Educación de 2008, en el que la lógica del derecho a la educación alcanzó su mejor expresión desde la transición democrática en adelante. Algunas de las preguntas que disparan este eje son: ¿Cómo se construye ciudadanía? ¿Cuál es la tradición prevalente en la educación ciudadana en Uruguay y Latinoamérica? ¿Cómo la ha afectado el denominado proceso de “transformación educativa” y los cambios establecidos en la LUC? ¿Qué condiciones existen en la transformación educativa para la participación genuina de estudiantes y docentes? ¿Qué tipos de contenidos acompañan esta transformación, y qué alternativas existen? En cualquier escenario, es claro que preguntas de este tipo forman parte de lo que está centralmente en juego en el campo educativo para una educación que se proponga la consolidación de una sociedad justa e igualitaria.
4. Sujetos, utopía y emancipación en la educación
Debatir sobre la educación implica una discusión sobre la sociedad que queremos construir. Necesitamos utopías que bosquejen futuros, horizontes hacia los que avanzar, convencidos de que somos protagonistas de la historia.
En efecto, el campo de la educación es múltiple y diverso, se desarrolla en diferentes espacios institucionales que trascienden la educación formal. Se despliega a través de distintas prácticas que nos vinculan en relaciones pedagógicas en tanto sujetos participantes, capaces de interrogarnos e imaginar cómo queremos vivir juntos. En este sentido, la emancipación es un imperativo ético para toda propuesta pedagógica, que comienza por preguntas, por un proceso de elucidación en las prácticas educativas, saber lo que se hace, por qué y para qué se hace.
Así, crear un espacio para preguntar, repensar la educación y nuestro trabajo como educadores y educadoras supone una oportunidad para construir otros discursos y sentidos. Se trata de apelar a una «pedagogía de tránsito» (Sosa, 1950, p. 25) que sostiene la posibilidad de intervenir pedagógicamente desde los espacios intersticiales, en las fisuras, para suscitar que algo nuevo sea posible.
Es aquella que convoca no solo a la reflexión, sino a la acción y a la resistencia, porque, al decir de Enrique Puchet (1987) en el prólogo en que se recupera la experiencia de Villa García, Martínez Matonte «si nos rendimos a un actualismo sin horizonte temporal, ya no tendremos las disculpas de que el olvido es impuesto, de que los agentes de la barbarie temen —como en efecto temían— que los libros y los recursos contengan algún agravio contra su borgiana cimitarra de hierro». (Puchet, 1987, en Villa García por dentro, García Matonte, 1987, p. 34).
3. Genealogía y presente del pensamiento crítico en educación en Uruguay y en América Latina
La construcción del saber está ligada a relaciones de poder. Cada sociedad define los discursos verdaderos y falsos, las técnicas y los procedimientos y el estatuto de quienes se encargarán del «decir verdadero». Entonces, ¿es posible alterar esas lógicas de producción de verdad? La tarea de la pedagogía es ardua, porque debe hacer frente a las resistencias propias de aquello que en un momento histórico se considera verdadero. Es desde una mirada pedagógica que se interpela el conocimiento, sus lógicas de jerarquización, los intereses a los que responde y fundamentalmente aquello que deja en los márgenes. La implicancia entre la investigación y práctica tiene como finalidad que «los educadores sean conscientes de los compromisos ideológicos y epistemológicos que aceptan y promueven tácitamente en su trabajo al utilizar determinados modelos y tradiciones (…)» (Apple, 1986, p. 26).
Esto requiere comprender el presente, desandar las raíces históricas en las que se fundan las instituciones para entender sus significados en la actualidad. En tiempos donde se impone la innovación como antídoto perfecto ante los maestros de la educación, es necesario mirar al pasado, conocerlo, interpelar para construir «lo nuevo» sustentado en los cimientos de la tradición. Nuestra tradición rica en prácticas y reflexiones intenta cambiar la realidad con los pies en el territorio, porque la escuela no está por fuera de la comunidad, es parte de ella, por eso debe conocerla, recorrerla, reír con su risa y a veces llorar su llanto.
Así nos lo enseñan los maestros que en las misiones recorren los campos intentando vivir la escuela en carne propia, ser parte de la realidad cotidiana de la comunidad, porque solo así se educa, se resiste y se lucha.
La invitación es dar la batalla discursiva y dialéctica en procura de la construcción de un lenguaje pedagógico, la reescritura de relatos de posibilidad. «Debemos crear un lenguaje compartido, en torno a la pedagogía (…), construir conexiones en las que unos puedan reconocerse en el trabajo de los otros, y articular un proyecto político común que aborde la relación entre el trabajo pedagógico y la reconstrucción de las esferas públicas» (Giroux, 1998, p. 186).
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