Categoría: Columnas breves

El desafío de enseñar antropología

Cada año, la asignatura Introducción a la Antropología recibe más de un centenar de estudiantes con perfiles diversos. Algunos son jóvenes que ingresan por primera vez a la universidad y se enfrentan al desafío de transitar una carrera de la que tienen un conocimiento parcial o impreciso, pero con la expectativa de construir un futuro laboral. También llegan personas adultas con otros recorridos de vida, que trabajan o son jubiladas y que encuentran en la formación académica una oportunidad de estudiar aquello que siempre les interesó. Con ese panorama variado comienza el desafío para los docentes y para el estudiantado. ¿Qué es la antropología? ¿Qué hace la antropología? Esa es nuestra intención y nuestro desafío: explicarlo, que lo entiendan y que salgan de la asignatura con una imagen general y abarcativa (pero desde luego incompleta) de una disciplina diversa desde su génesis.

En nuestra Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE), la antropología (en minúscula, en cuanto disciplina) se concibe compuesta por tres ramas: antropología social, antropología biológica y arqueología. La Licenciatura en Antropología (con mayúscula, en cuanto carrera) se organiza de la misma forma, en esas tres trayectorias. Pero no siempre fue así. Quienes escribimos este texto nos formamos bajo el plan de estudios 1991, que proponía una trayectoria común prolongada y que recién en los últimos tres semestres habilitaba la especialización en dos opciones: Antropología Social y Arqueología. Durante los cinco semestres iniciales, todos cursábamos las mismas materias, por lo que un antropólogo social recién egresado había estudiado —tal vez muy a su pesar— lo mismo de prehistoria americana que un arqueólogo recién egresado. Si bien este hecho a veces podía ser vivido como que nos quitaba tiempo para estudiar «lo importante», nos brindaba una base para la interlocución entre especializaciones.

El plan de estudios 2014 introdujo cambios significativos, entre los que destacan dos. Por un lado, habilita opciones de egreso en las tres ramas de la antropología: social, biológica y arqueología. Esto no es un asunto menor: la unidad académica Instituto de Antropología forma no una, sino tres licenciaturas y es la única unidad académica de la FHCE con estas características. Por otro lado, el plan 2014 redujo radicalmente el trayecto común. Aunque el estudiantado debe cursar contenidos optativos de las tres ramas, la diversidad de opciones tiene por consecuencia que la base de contenidos compartidos sea menor y con ello, también, las posibilidades de entendernos entre nosotros. En este escenario es que la asignatura que dictamos, Introducción a la Antropología, se vuelve clave. Es por este motivo que, en esta columna, nos proponemos plantear cómo concebimos la antropología como campo práctico y como práctica docente. Proponemos una reflexión intradisciplina desde nuestras tres trayectorias: un antropólogo social (Juan), un bioantropólogo (Gonzalo) y una arqueóloga (Moira), a quienes nos tocó, pero también hoy elegimos, dictar juntos Introducción a la Antropología.

La antropología es el estudio de la variabilidad cultural humana actual, comprendida desde un abordaje reflexivo, comprensivo y crítico. La antropología es el estudio de las culturas del pasado a partir de sus restos materiales. La antropología es el estudio de la variabilidad biológica humana, entendida como una especie biocultural. Todas estas definiciones son válidas para la antropología, y ninguna de ellas la define en su totalidad. Pero esta diversidad se entiende como esencial para la comprensión de la disciplina, y procuramos que el estudiantado tenga una mirada panorámica de esta diversidad y entienda, además, que es parte de una sola disciplina o, mejor dicho, de una forma común de pensar el objeto de estudio a pesar de la diversidad metodológica de la cual se nutre la antropología. Esa base común está relacionada con la mirada o la preguntaantropológica, aquella que tiene como problema la relación entre mismidad y alteridad, entre la unidad de la especie y su diversidad. Es decir, lo que une a la antropología es su interrogante acerca del Otro/otro. Varias asignaturas del trayecto común reflejan esta diversidad en sus temarios, pero una característica que reivindicamos —como podemos— en Introducción a la Antropología es que la antropología es, créase o no, una sola. Y esto no es una tarea sencilla. Ese intríngulis entre unidad y diversidad que se refleja en el interior de la antropología es corolario de la multiplicidad del objeto empírico a partir del cual se construye. Una disciplina, por cierto, que tiene mucho de (in)disciplina, ya que, más que definirse por su objeto, se puede definir por su perspectiva, siempre crítica, en cuanto interpelante de las bases epistemológicas que la sustentan.

La estrategia elegida para llevar esta intención a buen puerto es un temario que implica un ir y venir entre unidad y diversidad. Luego de situar el surgimiento de las ciencias antropológicas como disciplinas científicas y académicas a fines del siglo XIX e inicios del siglo XX, introducimos al estudiantado en las especificidades metodológicas de cada subdisciplina. Estas especificidades metodológicas tienen sus raíces en trayectorias históricas que hacen que, en sus orígenes, las subdisciplinas de la antropología fueran disciplinas separadas, con escaso o nulo diálogo entre sí. La antropología social, nacida como un emprendimiento de gabinete basado en crónicas de viajeros, procuró organizar el conocimiento disponible sobre la variabilidad cultural humana con base en marcos teóricos diversos. La arqueología nace de los anticuarios, al intentar documentar la historia de las sociedades europeas más allá de lo disponible a través del registro escrito. Y la antropología biológica, que en sus inicios tomó para sí el nombre de la antropología a secas, tenía por finalidad organizar la variabilidad humana sobre una base taxonómica, usando las razas como categoría analítica rectora. Las tres disciplinas se proponen como subdisciplinas de la antropología en EE. UU. a principios del siglo XX, y ese esquema fue tomado por las antropologías latinoamericanas. En el curso de Introducción a la Antropología, cada uno de nosotros procura sintetizar esos orígenes, sus devenires y sus refinamientos metodológicos. De esa forma, el estudiantado tiene una primera mirada que luego complementará y enriquecerá en otras asignaturas.

Los restantes dos tercios del curso los dedicamos a presentar algunos ejes temáticos clásicos y de relevancia actual para la disciplina y para el conjunto de las humanidades y las ciencias. Para hacerlo, buscamos la mayor transversalidad posible entre las diferentes aproximaciones metodológicas. Ejemplo de estos temas clásicos y actuales son los conceptos de raza y racismo; el dualismo naturaleza/cultura; la amplitud de perspectivas que relacionan dimensiones del quehacer humano como la economía, la organización social y la política; la movilidad humana en todas sus dimensiones, y las relaciones entre la salud y la religión.

Cada uno de estos ejes implica profundas reconsideraciones de las visiones etnocéntricas del mundo, y allí radica, quizá, uno de los principales atractivos y relevancia de la antropología en su conjunto. Por ejemplo, la raza es un concepto ardientemente debatido después de la Segunda Guerra Mundial y se encuentra en un territorio fronterizo entre la antropología biológica y la antropología social. La antropología biológica, que empleó la raza como categoría analítica clave durante gran parte de su historia, optó por descartarla al carecer de sustento desde la genética de poblaciones. En consecuencia, el mensaje bioantropológico es que las razas no existen. Este hecho, sin embargo, no invalida su empleo en el estudio de fenómenos sociales como las identidades racializadas o el racismo, que poco son afectados por el hecho de que, casi por decreto, la biología (y por extensión la bioantropología) haya establecido su inexistencia. Este caso pone en diálogo a dos subdisciplinas que abordan el fenómeno de la raza de forma diferente, a pesar de ser enfoques de una misma disciplina. Una situación similar se constata con la tipología de formas de organización social que aparece en buena parte de los manuales de la materia, que ubica en las bandasde cazadores-recolectores la forma más elemental —y primitiva— de organización, y al Estado como la más compleja —y avanzada—, en un esquema explícitamente evolutivo. Esta tipología, que constituye una sobresimplificación de una realidad más compleja, ha sido abandonada por la antropología social, pero todavía se emplea en arqueología y en antropología biológica, ya que un cambio económico clave asociado a algunas de estas formas de organización —la domesticación de alimentos— tiene un impacto notable en las materialidades asociadas a las sociedades que lo adoptan. De esta forma, el estudiantado se encuentra ante el panorama a veces confuso, pero en definitiva enriquecedor, de tener que pensar conceptos que se dan por obvios en forma diversa y eventualmente contrapuesta, todo dentro de una misma disciplina.

Otro tanto se podría decir sobre la movilidad en un sentido amplio, es decir, desde un enfoque más centrado en la corporalidad y la ergonomía, hasta la movilidad humana histórica en términos de colonización del planeta por parte de nuestra especie. Pensar antropológicamente la movilidad humana implica no solo revisitar esquemas clasificatorios anticuados del tipo nomadismo/sedentarismo, sino también poner de relieve las implicancias de la movilidad contemporánea en el marco de las institucionalidades de los Estados nacionales. Por último, otro campo de estudios en los que se hace énfasis en el curso de Introducción a la Antropología está relacionado con las creencias y su intersección con la salud. Lejos de reforzar los dualismos cartesianos y modernos seculares que producen esferas divorciadas para los ámbitos de la materia y el espíritu, se presentan, desde una antropología médica y las ciencias sociales de la religión, las complejidades y desafíos propios de la intersección de estos campos. Como se puede ver, presentar la antropología en estos términos implica una invitación a repensar las bases epistemológicas y culturales a partir de las cuales se dan por universales ciertos mecanismos clasificatorios, de acción y de pensamiento que distan mucho de la universalidad. Introducir al estudiantado a una antropología en estos términos implica subrayar el carácter de la antropología como herramienta de crítica cultural.

Lejos de ser una (in)disciplina anclada solo en asuntos del pasado o de culturas exóticas, la antropología es una disciplina que mira hacia adelante. Es una disciplina que se presenta como herramienta de comprensión y traducción, como una propuesta de conversación a varias voces, conversación que tiene implícita la invitación a revisar las bases epistemológicas a partir de las cuales construimos el mundo. La antropología es productora de mundos posibles. Se presenta como una oportunidad de desarrollar un exhaustivo pensamiento crítico, empíricamente fundado, teóricamente ambicioso y profundamente comprometido con el pasado, el presente y, sobre todo, el futuro.

Setenta y cinco años de lingüística en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación: una serie de eventos afortunados

Cuando en 2016 se estrenó La llegada en los cines locales, podía pensarse que esa sería una buena oportunidad para dar mayor visibilidad a las tareas que ocupan a las personas con intereses vinculados al lenguaje. Al fin y al cabo, pocos años antes, universidades de distintos países habían presenciado el «fenómeno CSI» (Crime Scene Investigation), esto es, el entusiasmo en las generaciones más jóvenes por actividades vinculadas a la ciencia forense. La llegada, inspirada en una novela corta del escritor de ficción Ted Chiang, tiene por protagonistas a la Dra. Banks (Amy Adams), presentada como lingüista o «experta en lenguas o lingüística» —dependiendo de la plataforma en la que se consulte—, y el Dr. Connelly (Jeremy Renner), físico.¹ Ambos se enfrentan a la inesperada tarea de descifrar las sofisticadas formas de comunicación de alienígenas llegados a la Tierra y desentrañar sus intenciones. No es el caso abundar en la película, que por cierto no estimuló nuevos acercamientos de estudiantes de lingüística al circuito universitario, más allá de decir que las referencias cinematográficas a la disciplina en cuestión la vinculan al conocimiento de muchas lenguas y su (eventual) interés en poder decir alguna cosa respecto a su funcionamiento. No es una descripción totalmente desajustada, pero sí incompleta. Vale la pena tomarse unos minutos para ver la presentación disponible en el blog Saquen la lengua, a cargo de los estudiantes de la Licenciatura en Lingüística de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE), para enterarse de que los intereses de la lingüística van más allá de las lenguas particulares: se trata de interesarse por el lenguaje en sus aspectos descriptivos, históricos, performativos, psicológicos, socioculturales, ideológicos…²

Que los temas de interés de la lingüística no sean evidentes o por lo menos de sentido común no sucede exclusivamente en nuestro medio, y probablemente responda, en alguna medida, a los propios orígenes de tales estudios. En lo que resta de este texto nos ocuparemos de esos orígenes en general y del establecimiento de la disciplina en la FHCE en particular. Sobre esto último, merece la pena detenernos en una serie de eventos que, por fortuna, nos permiten asistir a la celebración de 75 años de presencia de estudios lingüísticos dentro de la facultad.

Los orígenes

Desde una perspectiva temporal amplia, aunque geográficamente acotada a las tradiciones culturales occidentales, los intereses por el lenguaje pueden rastrearse en los estudios grecolatinos de índole gramatical, literaria, retórica, agrupados, con variaciones a través de los siglos, bajo la denominación de filología. En el espacio europeo esa rica tradición iniciada hace más de dos mil años será reformulada en función de los contextos socioculturales que tan extenso período involucra. Con las salvedades propias de cada momento (a nuestros efectos, Antigüedad, Edad Media y Humanismo), el hilo conductor de los estudios filológicos es el interés por la preservación de textos entendidos modélicos entre los contemporáneos griegos y latinos, la revisión de sus variantes y la conservación de los soportes materiales en los que circulaban, obviamente de carácter manual hasta la aparición de la imprenta. Si bien siempre podrán encontrarse en esta historia miradas que dan cuenta de otros intereses, el momento que divide las aguas entre filología y lingüística es el siglo XIX. Es entonces cuando asistimos a una reorganización en las formas de clasificar los conocimientos en general y los académicos en particular. Ciertas metáforas imperantes hasta la época moderna, tales como los «árboles del conocimiento», de los que el Arbor scientiae de Ramón Llull es un buen ejemplo, ceden su lugar a otra terminología, en la que se reiteran sistema y currículo. Este último, en relación con el mundo académico universitario.³ Las postrimerías del siglo XVIII y el inicio del siglo XIX nos presentan un crecimiento inusitado de disciplinas especializadas y de sociedades, de congresos y de publicaciones en torno a esas disciplinas. En ese crecimiento habrá figuras individuales y grupos que desempeñarán algún papel, no necesariamente intencional.⁴ En el mundo de los estudios del lenguaje, este papel queda en manos de un enviado británico a Calcuta y unos jóvenes filólogos alemanes deseosos de hacer algo distinto a lo que la tradición filológica acostumbraba a solicitar a sus practicantes.⁵ El primero, sir William Jones (apodado Oriental Jones o Arabic Jones), arriba a Bengala en 1783 como juez de la Corte Suprema Bengalí. Ya era reconocido por su trabajo con la lengua persa (una gramática y traducciones), entre otras lenguas con las que está familiarizado. Pero ahora se inicia en el conocimiento del sánscrito, profundizándolo al punto de traducir obras del siglo V a. C. consideradas cumbre que circularán primero en la Sociedad Asiática de Bengala, fundada por el mismo Jones, y luego en Londres y en el continente europeo. En el nuevo campo filológico de la indología introduce, entre otras novedosas apreciaciones, una que cambiará para siempre el rumbo de los estudios por entonces denominados filológicos: el parecido del sánscrito con el latín y el griego no es una mera casualidad, la comparabilidad de sus rasgos gramaticales hace posible plantearse un origen común de esas lenguas. Por un lado, se abrían las puertas a la elaboración hipotética de esa lengua ancestral (el indoeuropeo) y, por otro, al emprendimiento de estudios de las lenguas, no solo latín y griego, desde nuevas bases metodológicas, comparativas primero, históricas más adelante.^6–7 En la primera mitad del siglo XIX, una nueva «filología comparativa» gana seguidores y expande los intereses tradicionales —originalmente acotados al latín y al griego— a las lenguas en sentido amplio. El método comparativo se inspira en el concepto de familia de lenguas, y tendrá por defensores y representantes a estudiosos como Jacob y Wilhelm Grimm o Friedrich Schlegel, entre varios otros. El gran cambio instalado a partir de entonces consiste en aproximarse al funcionamiento de las lenguas de forma sistemática, «científica», y validar además el acercamiento a toda lengua. Al interés por las lenguas se suma por entonces la reflexión sobre la facultad del lenguaje inherente a ellas planteada por Wilhelm von Humboldt.

La segunda mitad del siglo XIX suma otras reflexiones y reajustes en las visiones sobre el lenguaje hechas por estudiosos como Max Müller, August Schleicher o William Whitney. Ese es el tema abordado en el primer capítulo de los materiales saussureanos organizados por sus discípulos, Charles Bally y Albert Sechehaye, en el Curso de lingüística general. Ferdinand de Saussure es hijo del siglo XIX: formado en esa nueva filología que busca ser otra cosa, hacia 1910 y en lo que serán sus últimos años de vida imparte cursos en su Ginebra natal sobre lingüística. Esta es presentada en el segundo capítulo introductorio del Curso, un breve texto que trata de la materia y tarea de la lingüística y de sus relaciones con ciencias conexas. Describir e historiar las lenguas, identificar y profundizar el conocimiento de la facultad general del lenguaje son las dos tareas acompañadas en ese momento por una tercera: deslindarse y definirse ella misma.⁸ A estas distintas tareas estarán abocadas figuras de distintos centros europeos y americanos (sobre todo el norte, del que no se podrá hacer referencia en esta ocasión) en la primera mitad del siglo XX. Y entonces llegará la lingüística a la Facultad de Humanidades y Ciencias (FHC), en 1950, iniciándose su estudio de forma ininterrumpida hasta hoy.

Uruguay. Pasado, presente, futuro

La consolidación de las estructuras académicas en el inicio de la FHC ubica en 1950 la creación del Instituto de Filología, integrado por cuatro departamentos: Lingüística, Literatura Española, Literatura Iberoamericana y Folklore.⁹ Se designa a Eugenio Coseriu, rumano formado en Moldavia e Italia, como director del Departamento de Lingüística. Estará a cargo del curso de Lingüística General e Indoeuropea y será promotor del Círculo de Lingüística de Montevideo. Sus trabajos, de impronta estructuralista y aguda revisión de los principios saussureanos, se desarrollan hasta el regreso en 1963 a Europa. Los aportes de Coseriu, además, incorporan una mirada romanista, es decir, vinculada a la historia de las lenguas genéticamente próximas al latín. A su partida lo sustituye en la dirección del departamento José Pedro Rona, de origen eslovaco, formado en los estudios lingüísticos en esa facultad de Montevideo. El pormenorizado prólogo de Adolfo Elizaincín a Dialectología general e hispanoamericana nos presenta el variado espectro de intereses que ocupan a Rona y se transmiten en el departamento de la FHC.¹⁰ En esta lista se incluyen: los estudios fronterizos (esto es, de las variedades lingüísticas habladas en la frontera entre Uruguay y Brasil), los dialectológicos (sobre las variedades de español hablado en América), los de una sociología del lenguaje avant la lettre, cuestiones gramaticales en el español del Uruguay y algunas incursiones en temas vinculados a la enseñanza de la lengua materna. Tras la partida de Rona a Canadá hacia fines de los años sesenta, el interés por esas temáticas no desaparecería. Luego de las vicisitudes propias de los años de intervención a partir de 1973, el período de normalización democrática en la Universidad de la República iniciado en 1985 significó un encaminamiento del Departamento de Lingüística a constituirse en Instituto de Lingüística. Esto se concretaría en el marco de la creación de la FHCE, en funcionamiento desde fines de 1990. Coordinado por Elizaincín, el instituto iniciaba su recorrido en 1991, integrado por tres departamentos (Psico y Sociolingüística, Teoría del Lenguaje y Lingüística General, Romanística y Español) y una sección (Lenguas Extranjeras Modernas). En esos años, los temas de interés apuntados para la fase previa a la intervención se profundizan, reformulan, amplían, incorporando nuevas orientaciones teóricas y diversas metodologías de investigación lingüística. Durante los años ochenta y noventa se desarrollan proyectos de investigación que involucran a equipos de docentes y estudiantes; en otros casos se trata de proyectos emprendidos individualmente en los estudios de posgrado en Argentina, Brasil, Estados Unidos, Europa, por docentes adscritos al instituto. Se avanza en los estudios de los denominados dialectos portugueses del Uruguay y se implementa la elaboración de un atlas lingüístico diatópico y diastrático del Uruguay. Se trabaja en el conocimiento de distintas comunidades migrantes del Uruguay (italianos, armenios, sefaradíes, entre otras) en lo concerniente a los usos, el mantenimiento y la pérdida de su lengua de origen, se profundiza en el análisis de distintas cuestiones lingüístico-gramaticales en el español del Uruguay, tanto en su presentación sincrónica como histórica. La enseñanza de lenguas es foco de atención y se inician estudios vinculados a distintas vertientes del por entonces novedoso análisis del discurso.

Durante los últimos veinticinco años el instituto transita un afianzamiento académico que incluye la incorporación de investigaciones lexicográficas, de la historia de las lenguas en Uruguay, del análisis del discurso en sus distintas formulaciones actuales (análisis crítico, dialogismo), de la glotopolítica y las representaciones lingüísticas, de la revitalización de la mirada sobre el lenguaje desde una perspectiva lingüístico-filosófica y de estudios descriptivo-analíticos del español que incorporan nuevas herramientas metodológicas para el análisis teniendo en cuenta las posibilidades de procesamiento abiertas por la lingüística del corpus. En lo que concierne a las miradas vinculadas a la enseñanza de lenguas, se renueva el acercamiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en particular de la lectura y la escritura, desde distintas aproximaciones teóricas.

A partir de la reciente revisión de las unidades académicas que conforman la FHCE concluida en 2023, el Instituto de Lingüística está conformado por tres subunidades: el Departamento de Estudios Sociales del Lenguaje, el Departamento de Romanística y Español y el Departamento de Teoría del Lenguaje y Lingüística General. Por una parte, resulta estimulante pensar en las posibilidades ofrecidas por las tecnologías actuales que permiten el registro y análisis de la voz humana o de los textos conservados en formatos digitales. Por otra, el mundo contemporáneo abre nuevos desafíos: las relaciones de los usos lingüísticos naturales con los modelos generativos de inteligencia artificial, las minorías sociales y lingüísticas y sus formas de participar en un mundo que recurre y valida repetidamente usos sociales y lingüísticos hegemónicos de violencia y rechazo a la persona diferente o que construye mundos discursivos fake esperan por el trabajo de análisis de la lingüística, que sigue teniendo mucho por decir.

1 Chiang, T. (2002). Stories of your life and others. Vintage Books.
2 Estudiantes de Lingüística de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (s.f.). Nosotros. Saquen la lengua. https://saquenlalengua.wordpress.com/nosotros/
3 Burke, P. (2002). Historia social del conocimiento. De Gutenberg a Diderot. Paidós.
4 Burke, P. (2012). Uma história social do conhecimento II. Da Enciclopédia à Wikipédia. Zahar.
5 Turner, J. (2014). Philology: the forgotten origins of the modern humanities. Princeton University Press.
6 Turner, op. cit.
7 Herrero, V. J. (1988). Introducción al estudio de la filología latina. Gredos.
8 De Saussure, F. (1983). Curso de lingüística general. Alianza Universidad.
9 París de Oddone, B. (Coord.). (1995). Historia y memoria. Medio siglo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de la República.
10 Rona, J. P. (2014). Dialectología general e hispanoamericana. Biblioteca Artigas.

La educación ha sido objeto de reflexión y problematización en Occidente desde la Antigüedad; y se destaca, en particular, la paideia de la Grecia clásica. Desde entonces, y hasta la actualidad, ha sido abordada en términos teológicos, filosóficos y científicos.

En la modernidad, en el marco de los procesos de colonización, Europa se consolidó como el principal modelo e inspiración para el pensamiento pedagógico, e influyó decisivamente en la configuración de los sistemas educativos nacionales. En menor medida, Estados Unidos también cumplió un papel relevante.

El desarrollo de los Estados modernos, en los planos económico, social, cultural y político, se sustentó en gran medida en la conformación de sistemas educativos nacionales. Más aún, estos no constituyen solo un apoyo, sino un elemento constitutivo del Estado nación, una de sus características esenciales. La escolarización representó una forma específica de materialización del proyecto de un Estado educador. En épocas anteriores, las prácticas educativas se estructuraban a partir de instituciones y espacios definidos: la familia (con variaciones según el rol de la madre o el padre, en función de las tradiciones culturales), los preceptores, el taller, el mercado, el trabajo rural y otros ámbitos destinados a preparar a los jóvenes para la vida adulta en su grupo social de pertenencia.

En el caso de Uruguay, es posible identificar dos tradiciones fundamentales en materia educativa: la normalista y la universitaria. Esta distinción no implica una oposición radical, sino el reconocimiento de rasgos específicos que permiten diferenciarlas.

La tradición normalista, articulada en torno a las escuelas normales, comenzó a desarrollarse hacia fines del siglo XVII en Europa y adquirió un papel central en los proyectos civilizatorios occidentales. En Uruguay, sus antecedentes se remontan a la fundación de la Sociedad Lancasteriana en 1821, durante el período prerrepublicano, y a la apertura de la primera escuela normal en octubre de 1829. La figura de José Pedro Varela resulta insoslayable, pues colocó la formación docente en el centro de sus reflexiones. También destaca Francisco Berra, quien enseñó pedagogía en las clases normales antes de la creación del Internato Normal de Señoritas en 1882. Así, la tradición normalista quedó firmemente inscrita en la historia educativa del país.

Por su parte, desde las primeras décadas del siglo XIX y bajo el influjo del modelo napoleónico, comenzó a gestarse la actual Universidad de la República. Entre 1849 y 1877, esta institución integró todos los niveles de enseñanza, desde el Gimnasio Nacional hasta la formación científica y profesional, y constituyó el germen de una universidad orientada tanto a la profesionalización como a la investigación científica y humanística. En paralelo con las escuelas normales, desempeñó un rol fundamental en la historia nacional y en la consolidación de un campo de reflexión pedagógica.

Esta bifurcación entre normalismo y universidad ha marcado la trayectoria histórica de la educación uruguaya y continúa vigente, como lo evidencian la Ley General de Educación (ley n.º 18.437) y los debates actuales en torno al proyecto de una universidad nacional de educación presentado por el Ministerio de Educación y Cultura en julio de 2025, cuyo propósito es fortalecer la educación pública y jerarquizar la profesión docente.

En cuanto a la formación en educación dentro de la Universidad de la República, es relevante señalar la creación, en 1978, de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en la entonces Facultad de Humanidades y Ciencias. Esta iniciativa se apoyó en antecedentes pedagógicos significativos, entre los que destaca la obra de Carlos Vaz Ferreira, quien, con su extensa producción en torno a la enseñanza y la pedagogía, sentó las bases para constituir un campo de investigación autónomo dentro de las humanidades. Esta orientación buscó diferenciarse de la formación técnico-profesional destinada a la docencia en los niveles primario y secundario; no obstante, en sus fundamentos, objetivos, propósito, organización y contenidos, predomina un sesgo técnico, elemento que será revisado críticamente a partir de 1985.

Desde su creación, la Licenciatura en Ciencias de la Educación ha fomentado un campo de estudios plural y crítico, nutrido por diversas trayectorias docentes e investigativas, así como por el diálogo interdisciplinario con disciplinas como la historia, la filosofía, la lingüística, la literatura y la antropología. También ha mantenido una estrecha relación con la formación docente de magisterio y profesorado, y ha configurado un ámbito de investigación epistemológicamente diverso y con una agenda temática amplia.

En este contexto, el Instituto de Educación enfrenta múltiples desafíos, entre ellos, el de sostener una reflexión crítica sobre los procesos económicos, sociales, culturales y políticos desde una perspectiva pedagógica. Desde finales del siglo XIX, la reflexión educativa ha aspirado a contribuir a la construcción de una sociedad plural, democrática y republicana, basada en el derecho a la educación y en los mecanismos necesarios para garantizarlo.

Hoy, a este desafío histórico se suma un escenario radicalmente distinto, marcado por el uso masivo de internet y el avance de tecnologías como la inteligencia artificial, que plantean nuevas incertidumbres para el ámbito educativo. Además, enfrentamos cambios en la estructura social y en los procesos de subjetivación; son ineludibles las lecturas que se han desplegado desde los feminismos, la decolonialidad, el antirracismo. Ante este panorama, resulta indispensable generar conocimiento pedagógico crítico. Para ello, el Instituto de Educación cuenta con una tradición sólida y con el respaldo de las humanidades, que permiten afrontar este complejo desafío de manera colectiva y reflexiva.

La creación del Instituto de Investigaciones Históricas de la Facultad de Humanidades y Ciencias, en 1947, fue uno de los hitos fundamentales en el proceso de profesionalización que contribuyó a superar los paradigmas de la historiografía tradicional uruguaya. Esta última, vista como una práctica amateur y nacionalista, fue desafiada por un nuevo enfoque que procuraba el rigor metodológico y un compromiso crítico con el presente.

El primer director, el argentino Emilio Ravignani, fue una figura clave. Impulsó una política de internacionalización proactiva, que estableció una extensa red de contactos con más de mil instituciones y personas en todo el mundo. Su estrategia incluyó la creación de delegaciones permanentes del instituto en ciudades como Buenos Aires, Sevilla y Londres, que actuaron como cabeceras de puente para la academia uruguaya. Estas delegaciones fueron fundamentales para la búsqueda de fuentes documentales en el extranjero que enriquecieran el acervo del instituto y conectaran la historiografía local con el panorama global.

La muerte de Ravignani, en 1954, determinó que uno de sus principales colaboradores, Edmundo Narancio, asumiera como director interino. La gestión de Narancio fue compleja y conflictiva. En 1961, se produjo un cambio importante, en un proceso que no estuvo libre de conflictos, con la asunción del prestigioso doctor Eugenio Petit Muñoz como nuevo director.

La llegada del historiador argentino José Luis Romero en 1949, tras ser desplazado por el peronismo, complementó el rigor metodológico de Ravignani con una nueva perspectiva teórica. Romero propuso un paradigma que trascendía el relato de los hechos para enfocarse en los procesos pluriseculares y las representaciones sociales, lo cual requería un enfoque interdisciplinario. El Seminario de Historia de la Cultura, fundado en 1952, se convirtió en el principal taller y laboratorio de esta nueva forma de hacer historia, donde se formó una generación clave de historiadores uruguayos. El peso académico alcanzado por el seminario determinó que, posteriormente, se creara la Sección Historia de la Cultura, que estaría adscripta al Instituto de Investigaciones Históricas y sería dirigida de manera honoraria por Romero.

En este período, Juan Oddone y Blanca París se consolidaron como referentes del instituto. Fueron los primeros egresados de la Licenciatura en Historia. Su obra Historia de la Universidad de la República. La universidad vieja, 1849-1885¹ reflejó su compromiso con el presente al analizar el pasado de la institución en el contexto de las crisis de su tiempo.

Oddone sintetizó los principios de la nueva historia en un artículo de 1964, «Ensayística y espíritu científico»,² considerado el manifiesto rupturista que abogaba por la cientificidad, la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo. El Seminario de Historia de la Cultura, bajo su orientación, produjo obras emblemáticas como Cinco perspectivas históricas del Uruguay moderno,³ que sirvieron como bautismo profesional para jóvenes investigadores y demostraron la solidez de los nuevos enfoques.

Para fines de la década del sesenta, el instituto se había consolidado en el contexto del campo historiográfico uruguayo. En setiembre de 1970, como resultado tanto de cambios en el organigrama institucional de la facultad como de las nuevas orientaciones epistemológicas de la disciplina, la unidad académica pasó a denominarse Instituto de Ciencias Históricas. La transformación implicó, además, la creación de cuatro departamentos en el marco de los cuales se nucleaban los docentes de asignaturas afines: Historia del Uruguay, Historia Americana, Historia Universal e Historiología. Los directores designados fueron Eugenio Petit Muñoz (quien ocupaba también la dirección del instituto), Oddone, Armando Pirotto y Jesús Bentancourt Díaz, respectivamente.

El proceso de consolidación del instituto se vio abruptamente interrumpido por la intervención militar de la universidad. La naturaleza crítica y comprometida de la disciplina la convirtió en blanco del régimen. Los principales representantes, como Oddone, París y Lucía Sala, fueron expulsados de sus cargos y muchos se vieron obligados a exiliarse. La dictadura impuso un estricto control, que priorizaba una historia fáctica y oficialista.

A pesar de la opresión, la tradición investigativa se mantuvo viva en centros privados, como el CLAEH (Centro Latinoamericano de Economía Humana). Este espacio funcionó como una Facultad de Humanidades en la resistencia, donde gracias a la gestión de Carlos Zubillaga se siguieron impartiendo seminarios y se formaron nuevas generaciones de historiadores.

Con el retorno de la democracia en 1985, los académicos desplazados por la intervención fueron restituidos y se efectuaron llamados para la provisión interina de los cargos docentes. Como recurso para amortiguar el descenso académico que implicó el plan instrumentado por la dictadura, se restableció en la Licenciatura en Historia el plan 1960 mientras se estudiaba la creación de uno nuevo, acorde a la nueva realidad de los estudios históricos internacionales.

Oddone fue uno de los protagonistas de este proceso. Desde la dirección del Departamento de Historia Americana, se dedicó a reactivar las redes internacionales que había forjado antes de 1973. Mediante el envío de notas a diversos centros académicos, logró restablecer la comunicación y el intercambio de publicaciones, al recibir una respuesta rápida y efectiva. Esta política de reinserción internacional se vio reforzada por las visitas de prestigiosos historiadores, como Tulio Halperín.

El período que se inició entonces no estuvo exento de conflictos. Figuras clave que fueron incorporadas, como José Pedro Barrán, a pesar de su prestigio, fueron vistas inicialmente ―al decir de Gerardo Caetano― como extrañas⁴ por algunos sectores más tradicionales de la facultad. Esta tensión se agudizó con debates sobre el rumbo de la disciplina, como la polémica acerca de si la carrera de Historia debía quedarse en Humanidades o integrarse en la nueva Facultad de Ciencias Sociales. Las dificultades también se manifestaron en situaciones complejas que propiciaron el distanciamiento de docentes como Caetano y José Pedro Rilla. Se trató de circunstancias que reflejaban profundas divergencias de carácter académico y profesional.

En el plano epistemológico, esta etapa no representó un quiebre, sino una profundización del paradigma crítico y disruptivo de la nueva historia. La década del noventa fue ―como lo plantea Marisa Silva Schultze⁵― un momento crucial para los historiadores uruguayos. En medio de la reorganización de la universidad, se impulsó una mayor profesionalización del oficio. A pesar de los desafíos, como la escasez de posgrados, el cuerpo de historiadores de la facultad fortaleció sus vínculos con colegas de otras naciones, lo que enriqueció sus investigaciones.

Por otro lado, la labor de figuras destacadas como Barrán fue esencial para esta renovación. Su influyente libro Historia de la sensibilidad en el Uruguay⁶ se convirtió en un punto de referencia, al proponer nuevos temas de estudio como lo privado y lo cultural, y al desplazar el foco del poder político-estatal hacia una variedad de actores sociales. Este enfoque no solo modernizó la metodología, sino que también creó un nuevo marco de trabajo para la investigación histórica.

Una de las innovaciones más importantes de la década del noventa fue la implementación de la formación de posgrado. Se organizaron maestrías en Ciencias Humanas, coordinadas por la Comisión Directiva del Instituto de Ciencias Históricas. Las opciones ofrecidas, como Estudios Latinoamericanos y Estudios Migratorios, han variado desde entonces. Actualmente, la maestría se enfoca en la opción Historia Rioplatense.

Esta oferta académica se expandió notablemente con el lanzamiento del doctorado en 2013, que presentó un diseño curricular novedoso y dinámico, centrado en la investigación. Su estructura incluye un Seminario de Tesis durante el primer año y un Seminario Permanente de Investigación en los años siguientes.

Estos programas constituyeron una experiencia fundamental en la formación de las nuevas generaciones de historiadores. Contribuyeron a reducir una brecha en la formación local en comparación con el panorama internacional y alinearon la disciplina con los desafíos y requerimientos globales. Además, permitieron el valioso aporte de reconocidos especialistas de otros países, quienes brindaron a los estudiantes uruguayos la oportunidad de conocer directamente las nuevas tendencias epistemológicas, temáticas y heurísticas de la disciplina en el ámbito internacional. Este desarrollo marcó un nuevo capítulo en el proceso de internacionalización de la historiografía uruguaya, que ya no dependía, como en sus inicios, exclusivamente de los vínculos personales y la buena voluntad de algunos investigadores.

La perspectiva del Instituto de Historia en el contexto de la historiografía nacional es sumamente prometedora. Se observan los frutos de la implementación del plan de estudios 2014, que lleva más de una década en vigor y sustituyó al de 1992. Este nuevo plan se caracteriza por su enfoque moderno y su visión de una formación integral para el historiador. Promueve no solo el conocimiento teórico y las habilidades de investigación, sino también una nueva concepción del rol del historiador en la sociedad.

La posibilidad de cursar asignaturas en otras facultades y de participar en distintas experiencias formativas con otros servicios universitarios fomenta una formación holística. Se integran la investigación, la docencia y la extensión, y se fortalece el compromiso del historiador con la comunidad.

Por otra parte, la consolidación de los programas de posgrado a nivel de maestría y doctorado contribuye a una especialización que está a la altura de las exigencias internacionales y las nuevas líneas de investigación. La formalización de programas de investigación y el acceso a más oportunidades de financiación nacional e internacional, sin duda, posicionan al instituto en una senda muy positiva.

La reconfiguración del organigrama académico, con la creación de unidades académicas en 2022, busca dinamizar la formación para responder a los requerimientos del nuevo tiempo. Los antiguos departamentos se han transformado en subunidades ―como las de Historia Mundial, Historia del Uruguay, Historia Americana y Teoría e Historiografía―, lo cual, si bien mantiene la organización por áreas de conocimiento, estimula la realización de programas compartidos y el agrupamiento de docentes en una o más unidades.

Esta nueva estructura favorece el cumplimiento de las funciones universitarias en su integralidad y se espera que contribuya a que el conocimiento histórico y sus profesionales estén al servicio de la sociedad, que es, en última instancia, la que con su apoyo y esfuerzo hace posible esta formación.

Las líneas de investigación que actualmente desarrollan los integrantes de las distintas subunidades ofrecen una valiosa perspectiva sobre la orientación de la historiografía en Uruguay. Al abordar la historia conceptual y la difusión de ideas políticas a través de la prensa y discursos transimperiales, se abre un camino para entender la formación de las identidades nacionales de manera más profunda y superar los enfoques tradicionales. La investigación sobre izquierdas, culturas trabajadoras y su relación con el cine complejiza la narrativa histórica al incluir a actores sociales que tradicionalmente han sido poco representados. De manera similar, los estudios sobre la dictadura y la memoria reciente desde una perspectiva local y regional son cruciales para el desarrollo de una historia más inclusiva. Por último, al enfocarse en temas como migraciones, pobreza, religiones y género, y al debatir sobre la preservación digital de archivos y la metodología en la era digital, el instituto se posiciona en la vanguardia de la disciplina y demuestra un compromiso con la renovación teórica y la relevancia social del oficio del historiador en el siglo XXI.

1 Oddone, J. A. y París, B. (1963). Historia de la Universidad de Montevideo. La universidad vieja, 1849-1885. Universidad de la República.
2 Oddone, J. A. (1964). Ensayística y espíritu científico. Número, 2.da época, (3), 152-158.
3 Mourat, O., Mariani, A. A., Jacob, R. Pellegrino, A., Di Segni, R. y Rodríguez Villamil (1969), Cinco perspectivas históricas del Uruguay Moderno. Fundación de Cultura Universitaria.
4 Correa Morales, J. y Rey, M, (2024). «Siempre he sido un historiador antes que nada». Entrevista a Gerardo Caetano. Contemporánea, 18(1), 182-208, cita en página 187.
5 Silva Schultze, M., (2016). Panorama historiográfico de los noventa. Cuadernos del Claeh, 35(104), 165-185.
6 Barrán, J. P. (1989), Historia de la sensibilidad en el Uruguay. T. I. La Cultura Bárbara (1800-1860) y.T. II. El Disciplinamiento (1860-1920). Ediciones Banda Oriental.

El cuidado del texto como núcleo humanístico

Los estudios editoriales (EE), área de conocimiento distinguida progresivamente de la literatura, la lingüística y la producción técnica, describen un espacio interdisciplinario que estudia la mediación textual. Dirigen la mirada hacia los textos escritos y se preguntan: ¿qué hace que un mensaje escrito pueda llegar eficaz y eficientemente desde sus emisores originarios a sus lectores?

El Área de Estudios Editoriales (AEE) explora las transformaciones, interpretaciones, restituciones y apropiaciones que intervienen sobre los textos, es decir, las mediaciones textuales y sus agentes. Por lo tanto, desarrolla las tres funciones universitarias en lo tocante a la edición y sus márgenes. Propone enseñanza en la teoría y la práctica de los procesos editoriales y de lectura; investiga la historia y la evolución de los soportes textuales, sus procesos de producción, distribución y recepción y cómo estos intervienen en el mensaje, y propone actividades en el medio junto con agentes locales vinculados con lo editorial. Toma en cuenta la lingüística, las letras y las ciencias de la comunicación, y recibe a su vez los aportes de disciplinas como el diseño editorial, la gestión de proyectos, el derecho y el marketing editorial.

El libro, en su complejidad, puede considerarse un representante modélico de este proceso. Por lo general, el público conocerá el autor, la editorial y la imprenta. Pero un especialista en EE sabe que «los autores no escriben libros. Los libros no se escriben. Son manufacturados por escribientes y otros artesanos»,¹ toda una serie de equipos está implicada en su construcción material y simbólica: los trabajadores en una editorial, los de artes gráficas, los libreros, los agentes literarios, entre otros.

La mediación textual a lo largo de los siglos

Nuestro acceso al conocimiento es eminentemente histórico y colectivo. Si bien construimos nuestro saber desde la experiencia individual, la base del desarrollo humano nos llega a través de discursos interiorizados y reconvertidos.²

La relación entre las humanidades y la preocupación por la fijación de los mensajes se remonta a épocas de la tradición oral, cuando para trasladar y preservar el conocimiento en el espacio y en el tiempo se debía aprender con exactitud la palabra de cada obra.

Ya en la Antigüedad clásica³pueden hallarse raíces de los procesos de mediación textual. Una vez que aparece la escritura, la búsqueda por proteger el saber cuidando cada palabra de un texto es asumida por los copistas; y, con el tiempo, una figura correctora (diorthotes) se puede rastrear en la cultura manuscrita cristiana hacia el año 300.⁴ En el siglo XV, cuando las studia humanitatis dirigían el foco de la instrucción hacia la historia, la ética, la poesía, la filología, la retórica y la gramática,⁵ junto con ellas y el desarrollo de la imprenta surgen los primeros correctores o castigadores,⁶ que desarrollaban diversas tareas, desde asegurarse que las copias no se desviaran del original hasta construir paratextos y verificar traducciones, componer formas tipográficas o incluso preparar ediciones.⁷

Al ir más allá de la verificación de la correspondencia tipográfica con un original, comienza a institucionalizarse una tarea de exégesis y praxis que se mueve entre la prescripción normativa y la pragmática comunicacional. Esta tensión pasa a ser el hábitat de la nueva figura, aún vaporosa: el corrector. Durante el Renacimiento comienza a delinearse el inicio de una disciplina en la encrucijada de lo literario, lo lingüístico y lo técnico. A su vez, en esta atención a lo contextual, con el objetivo último de que el acto comunicativo logre la mayor eficacia y eficiencia posible, se gesta el embrión del método idiográfico ante lo editorial.⁸

El foco en lo individual y lo singular, en lugar de en leyes generales, constituirá la lógica de la paleografía, la crítica textual, la bibliografía y bibliología de los siglos XVIII y XIX,⁹ que heredarán a los EE anglosajones de la segunda mitad del siglo XX, enfocados en la industria, la necesidad de justificar decisiones editoriales mediante evidencia documental, la importancia de la historia de la transmisión textual y la comprensión de que toda edición es una interpretación.

Finalmente, entre 1980 y los dos mil, los EE se constituyen como un campo que cruza la historia del libro, la sociología de la literatura, los estudios culturales y la economía creativa.¹⁰ Este enfoque reconoce la edición como una práctica cultural compleja que requiere análisis desde múltiples perspectivas. Al decir de Darnton,¹¹ el libro se resiste a ser confinado a una sola disciplina, la historia de los libros es siempre internacional y el método debe siempre ser interdisciplinario.

Los correctores orientales

Desde 1823, al menos, se ofrecían servicios de corrección en las imprentas locales,¹² pero hasta fines del siglo XX se consideró una tarea anexa o un trabajo formativo; la gran mayoría de quienes corregían lo hacían como complemento de su principal ocupación de tipógrafo, periodista, maestro, escritor.¹³ Los correctores especializados de los que tenemos noticia en Uruguay surgieron entre 1970 y 1990,¹⁴ después de que las componedoras y la fotocomposición eliminaran definitivamente la corrección ortotipográfica de las imprentas.¹⁵ Pero incluso luego de esto había poca o nula comunicación entre los correctores.

Esto cambió alrededor de 2004, cuando un grupo de correctoras, formadas empíricamente, se reunió, estableció vínculos con expertos extranjeros ―como José Martínez de Sousa y Silvia Senz Bueno― e hizo el esfuerzo de contactar con aún más colegas del medio local.¹⁶ Sus principales intereses eran obtener: 1) herramientas bibliográficas adecuadas para su práctica, 2) formación específica en corrección y 3) certificación de nivel universitario para que la profesión, que tenía una función productiva especializada y un cuerpo de conocimiento académico y técnico, contara con un respaldo formal. En 2006 esto confluyó con un proyecto de la Universidad de la República que buscaba el desarrollo de carreras cortas,¹⁷ y llevó a la creación de la Tecnicatura Universitaria en Corrección de Estilo (TUCE) en 2008.

El primer plan de estudios fue creado por las cátedras de Letras y Lingüística, sin la participación de correctores. La reforma del plan de 2014 redistribuyó las cargas curriculares e incorporó asignaturas específicas, lo que elevó la carga técnica del 34 % al 47 %. A su vez, algunos graduados de las primeras cohortes pasaron a formar parte del cuerpo docente, ya con cierta formación específica y conociendo las debilidades y fortalezas de la carrera.¹⁸

Desde 2018 han comenzado a surgir convocatorias para correctores en el ámbito público. También comenzó a observarse cada vez más la presencia explícita de los nombres de los correctores de estilo en la página de créditos de algunos libros, junto al del autor y al del encargado de diseño editorial.¹⁹ Esto es un reconocimiento a la labor de mediación textual, así como la firma del corrector es un compromiso con la calidad de la publicación.

En mayo de 2023 es aprobada la solicitud del plantel docente de la TUCE para la creación del AEE. Al mismo tiempo se lleva a cabo un proceso de consolidación de los cargos: eran en su mayoría contratos a término, y pasan a ser efectivos e interinos. Esto agrega la extensión y la investigación a las responsabilidades del cuerpo docente y amplía las posibilidades de construcción institucional más allá de un estudio técnico crítico, con lo que el AEE halla necesario examinar su lugar en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE).

Las fisuras del conocer

Con respecto al acceso al conocimiento, la tecnología de la escritura se caracteriza por producir un vehículo óptimo para su transmisión en un contexto alfabetizado. A diferencia del lenguaje oral, la producción de textos escritos dilata en el tiempo el acto comunicacional, el mensaje es más planificado, más duradero, su estructura más resistente a la corrupción, puede tener una infinidad de destinatarios y ser decodificado al ritmo de cada lector.

Si atendemos a lo que sucede hoy ―digamos, desde hace una década, desde la introducción del sintagma fake news al discurso político y académico―, observamos dificultades epistemológicas concretas que se entrelazan con los avances tecnológicos, cada vez más veloces, que intermedian nuestra vida cotidiana: la caída del valor de la verdad en el discurso público, el debilitamiento de la confianza en las fuentes, la rapidísima producción de información tanto audiovisual como escrita, la creciente disponibilidad de un océano de discursos que compiten activamente por la atención, y las dificultades que esto conlleva para navegar el mundo contemporáneo.

Esto reclama herramientas interpretativas agudas, con una clara conciencia de los contextos de enunciación y de recepción. El AEE se ubica en la intersección del método crítico, las humanidades y las ciencias de la comunicación. De estos cruces, junto con aportes de otras disciplinas y la técnica específica de las labores editoriales, podrán surgir dichas herramientas.

El corrector, el editor, el asesor lingüístico, cada uno en su especificidad, tratan de entender y configurar el contexto original de enunciación de un mensaje. Analizan los propósitos comunicativos de los escritos con los que trabajan y la lógica interna del texto. Y procuran ayudar al emisor a que su mensaje llegue a destino con la menor pérdida de información posible, y acorde a las virtudes de la retórica.

De preguntas abiertas y construcción institucional

Un desafío fundamental para los EE es el cierre del paréntesis de Gutenberg.²⁰ Si es acertada la interpretación de que con la imprenta se abrió un paréntesis en el formato y el flujo de la información y que este paréntesis comenzó a cerrarse con la aparición de internet, ¿qué consecuencias tiene para los EE la reduplicación de lectores y de producción, lo publicado pero editable, el anonimato rampante y la pérdida de figuras autorales, el que muchos textos no se conciban sino como alimento de textos futuros?

Esto último se asocia directamente con el ascenso y la difusión de los modelos generativos de lenguaje (LLM, por su sigla en inglés), que han revolucionado el mundo y también afectan el campo editorial. Caben muchos cuestionamientos, entre ellos: ¿qué se pierde cuando se deja de lado la práctica de la escritura?, ¿se puede considerar esta una nueva práctica de escritura?, ¿qué sesgos introducen los LLM donde intervienen?, ¿qué implicancias éticas tiene su uso, alimentado de obras pirateadas?, ¿estamos dispuestos a obtener nuestro conocimiento de textos que no han sido mediados por un ser humano?, ¿qué sucede cuando la mayor parte de los textos ha sido creada por estas máquinas recombinatorias?

Por otra parte, hay desafíos más concretos que el AEE debe enfrentar en el presente: el lenguaje claro (LC), la formación de los estudiantes de ingreso y el vínculo con instituciones regionales.

Hacen falta propuestas específicas en formación, investigación y, especialmente, extensión en relación con el LC; este y las estrategias de accesibilidad y diseño universal, que buscan fortalecer el ejercicio de la ciudadanía, son áreas de suma importancia que aún debemos explorar.

Por otra parte, la formación en lectoescritura con la que llegan los estudiantes, dicho por ellos mismos, presenta grandes carencias. La formación ofrecida requiere un dominio avanzado de esta competencia, pero hay un problema más profundo: muchos ingresan a la universidad con el objetivo de aprender a escribir mejor, buscan un complemento de formación básica. Esto lleva a frustraciones en el estudiantado y a cuestionamientos en el equipo docente acerca de cuál es su lugar ante quienes acceden a un nivel terciario sin las herramientas necesarias para desempeñarse en él.

El plantel que conforma el AEE estuvo durante 15 años dedicado a la función de enseñanza. Por lo tanto, el desarrollo de la extensión y la investigación representa un desafío ―en el que se está trabajando con ahínco― y el vínculo con otras instituciones relacionadas con la actividad editorial es incipiente. En 2025 se coorganizaron las Primeras Jornadas Regionales de Corrección junto con la Asociación Uruguaya de Correctores de Estilo y se están estableciendo convenios con instituciones argentinas, pero el relacionamiento con otros agentes locales y regionales sigue pendiente.

A futuro será esencial que el AEE sostenga la línea iniciada de organizar actividades regionales académicas y de difusión; deberá fomentar investigaciones que contribuyan a la expansión de conocimiento sobre el mundo editorial, su vínculo con la lingüística y con los consumos culturales, a lo que se apunta con un programa de fortalecimiento de la investigación de calidad. Se deberá reforzar el sistema de grupos de trabajo (GT), mantenerlo en el tiempo e integrar al estudiantado ―a partir de la oferta de espacios de formación integral y de los GT para las jornadas por los ochenta años de la FHCE―.

Asimismo, desde 2024 se avanza en la reformulación de la oferta educativa de grado y posgrado que implica revisar el plan de estudios de la TUCE, proyectar una licenciatura en Edición y ampliar la oferta de cursos de educación permanente. Será necesario atender, con flexibilidad y precisión, las especializaciones que comienzan a consolidarse en el campo: correctores y editores que operan según el tipo textual, el formato de publicación o el tipo de intervención requerida.

Todo lo anterior deberá tener un desarrollo racional, sustentado en un sistema de evaluación y diagnóstico de las unidades curriculares, así como de los proyectos de investigación, aspecto indispensable para poder brindar una oferta académica de calidad.

1 Stoddard, R. (2002). A library-keeper’s business. Oak Knoll Press; cita en página 33.
2 Bajtín, M. (1999). Estética de la creación verbal. Siglo XXI.
3 Gómez Belart, N. (2018). Una lectura diacrónica sobre los modos de corregir. En IV Congreso Internacional de Correctores de Textos en Español. La palabra en la era digital (pp. 145-181). Asociación de Correctores de Textos del Perú.
4 Grafton, A. (2014). La cultura de la corrección de textos en el Renacimiento europeo. Ampersand.
5 Encyclopaedia Britannica. (s.f.). Humanities. Recuperado el 17 de mayo de 2025, de https://www.britannica.com/topic/humanities
6 Grafton, op cit.
7 Ídem.
8 Falkenburg, B. (2022). The two cultures, old and new debates on philosophy and the sciences. En G. Heinzmann y B. Loewe (Eds.), Comptes Rendus de l’Academie Internationale de Philosophie des Sciences: Tome I. Science’s Voice of Reflection (pp. 41-57). College Publications.
9 Blecua, A. (1983). Manual de crítica textual. Castalia.
Capaccioni, A. (2006). Mapas y memorias. Apostillas a una historia de la bibliografía. Documentación de las Ciencias de la Información, (29), 9-24.
Sáez Sánchez, C. y Castillo González, A. (1999). Paleografía e historia de la cultura escrita. Del signo a lo escrito. En Á. Riesco Terrero (Ed.), Introducción a la paleografía y la diplomática general (pp. 21-31). Síntesis.
10 Saferstein, E. (2013). Entre los estudios sobre el libro y la edición. El «giro material» en la historia intelectual y la sociología. Información, Cultura y Sociedad, (29), 139-166.
11 Darnton, R. (1990). The kiss of Lamourette: reflections in cultural history. Faber and Faber.
12 Rocca, P. (2021). Historias tempranas del libro. Impresores, textos, libreros en el territorio oriental del Uruguay, 1807-1851. Linardi y Risso.
13 Guedes Marrero, L., Luna Sellés, C., Torres Torres, A. y Gutiérrez Yanotti, N. (2022). Una aproximación a la historia de la edición en Uruguay. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. https://www.cervantesvirtual.com/obra/una-aproximacion-a-la-historia-de-la-edicion-en-uruguay-1138913/
14 Chargoñia, M. del P. (2018). La Tecnicatura Universitaria en Corrección de Estilo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República. En IV Congreso Internacional de Correctores de Textos en Español. La palabra en la era digital (pp. 89-104). Asociación de Correctores de Textos del Perú.
15 Fuentes, R. (2020). Del plomo al píxel. Una historia del diseño gráfico uruguayo. La Nao.
Jauneau, R. (1979). Petites imprimeries et techniques modernes. Unesco.
16 Chargoñia, op. cit.
17 Universidad de la República. (2005). Plan estratégico de desarrollo de la Universidad de la República 2005-2009. https://web.archive.org/web/20240507150945/https://udelar.edu.uy/portal/wp-content/uploads/sites/48/2021/11/Plan-Estrategico-desarrollo-2005-2009.pdf
18 Correa Buroni, F. (2024). La profesionalización de la revisión editorial en la Universidad de la República: a 15 años de la Tecnicatura Universitaria en Corrección de Estilo, experiencias y proyecciones. En Anais do I Encontro Internacional da Rede Latino-americana de Cultura Gráfica e III Rastros Leitores: Seminário Internacional da Edição e do Livro (pp. 215-222). Red Latinoamericana de Cultura Gráfica; Centro de Investigaciones en Arte y Patrimonio; Escola de Design, Universidade do Estado de Minas Gerais; Centro Federal de Educación Tecnológica de Minas Gerais; Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens.
19 Ídem.
20 Jarvis, J. (2023). The Gutenberg parenthesis. The age of print and its lessons for the age of the internet. Bloomsbury.

En pocos casos en el mundo las carreras de turismo se encuentran en las facultades de Humanidades, pues suelen estar vinculadas a las áreas de ciencias económicas o empresariales. En nuestro caso, tiene una clara explicación: cuando se iniciaba, lentamente, el proceso de descentralización universitaria —sin criterios tan definidos como los de la actualidad—, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE) apostó a salir del ámbito montevideano para contribuir con el desarrollo de los estudios en el interior del país. La idea era comenzar con un debe que la Universidad de la República tenía en ese momento: abordar el turismo desde la academia, cuestión que había comenzado a plantearse en la región en la década de los setenta, pero que hasta el momento no se había podido concretar, a pesar de ser un reclamo que venía haciéndose durante décadas. Solo basta ver la prensa de tiraje nacional para observar los reclamos tanto del sector político como del empresarial, que, también, habían sido planteados en los informes de diferentes consultorías contratadas por los sucesivos gobiernos nacionales y que fueron plasmados en distintos planes de desarrollo económico que tuvo el país.
Fue así que allá por 1997, la FHCE comenzó la primera experiencia con cursos itinerantes y descentralizados en distintas sedes del interior (Fray Bentos, Colonia, Maldonado). La cuestión más compleja en este proceso era que no se disponía de docentes formados en la disciplina, por lo cual los primeros provenían de otras áreas, como geografía, historia, antropología, sociología, ciencias económicas, entre otras. Esto implicó que todos debieran reperfilarse y agregar contenidos de turismo a su matriz disciplinaria original. Asimismo, al estar instaladas las sedes en ciudades del interior, acudían estudiantes de distintas regiones del país, incluyendo Montevideo.
Otra característica fue que en las primeras experiencias se contó con el apoyo logístico y financiero de las intendencias departamentales donde se dictaban las carreras.
La oferta era de técnico universitario en Turismo y, después de evaluar las experiencias de dos cohortes en cada sede, el Consejo de FHCE decidió que debían asentarse en un lugar a efectos de poder instalar cuerpos docentes y comenzar a generar masa crítica en las sedes regionales. De manera paralela, surgió un reclamo de la vieja Regional Norte (Salto), en conjunto con la Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina), para diseñar el primer plan de estudios a nivel de grado que tuvo el país y que se ha impartido en modalidad binacional desde 2005 hasta 2012; como vemos, veinte años ya transitados.

Unos años más tarde, en 2010, se decidió abrir un plan nacional en el CURE (Centro Universitario Regional del Este, sede Maldonado), donde ya se habían dictado los cursos de técnicos para dos grupos de estudiantes. En la actualidad, el plan de estudios 2014 se dicta únicamente en las sedes mencionadas (Salto y Maldonado) y tiene una característica diferente a otras ofertas educativas descentralizadoras. El grupo de docentes (grados 3 y 4) son cargos de planta de la FHCE; en una primera instancia, se logró instalar equipos docentes de cargos inferiores en cada una de las sedes que eran docentes de planta de los centros regionales. Recién en los dos últimos años y mediante recursos financieros concursables se han podido crear cargos grado 3 —en escaso número— en ambas sedes. Si bien esto demuestra un avance con respecto a veinte años atrás, cuando todo comenzó, dista mucho de las necesidades reales en cuanto a recursos humanos y a la precarización de los cargos de muchos docentes que siguen siendo contratados.
En resumen, podríamos decir que empezamos casi sin presupuesto y ahora tenemos un presupuesto mínimo que debe priorizar la función de enseñanza sobre las demás, cuestión relevante si se entiende que debemos lograr un mayor nivel de excelencia.
El hecho de que las licenciaturas estén en la FHCE ha marcado una impronta especial en los planes de estudios, pues generalmente el turismo es abordado desde lo económico, dado el peso significativo que tiene en las balanzas comerciales de los distintos países, incluso en el nuestro. Se debe recordar que durante el siglo XX la relación del turismo con el PBI osciló en valores entre el 2 y el 3 %; sobrepasó esto previo a la pandemia, cuando llegó al 7,5 %, y en 2024, luego del proceso de recuperación pospandemia, llegó al 5,5 %. Por lo tanto, en las ofertas de estudios en el ámbito global se priorizan más los elementos que contribuyen al crecimiento que implica para un país o destino que las características específicas de cada caso.
Desde la Unidad Académica Área de Estudios Turísticos, nuestra mirada es más amplia; entendemos el turismo como un campo interdisciplinario, y se lo aborda como una práctica social, en este caso turística, no solo por el peso que tienen las teorías de la movilidad en los tiempos actuales, sino también porque el turismo —en cualquiera de sus tipologías— es básicamente cultura. La delgada línea que separa ambos conceptos es muy débil y en algunos casos inexistente, como en el caso del turismo cultural, tipología que recobró fuerza en el período pospandémico, pero que también se puede observar
en todos los turismos alternativos, propios del siglo XXI.
Por lo dicho, el aporte de las disciplinas más tradicionales de la FHCE tiene un gran peso, de ahí la importancia de las dimensiones de análisis en temas históricos, antropológicos, sobre el patrimonio tangible e intangible y sus vinculaciones con los bienes culturales, las conceptualizaciones, así como las representaciones e imaginarios en torno a una actividad que económicamente tiene un valor importante al formar parte de la historia del país por más de un siglo. Pero lo que nos mueve es ver cómo esto es parte de nuestra identidad y de nuestro imaginario como sociedad uruguaya.
La cuestión es no solo ver el turismo como un elemento de crecimiento, sino problematizar un fenómeno tan complejo como multidimensional, por eso el hecho de indagar sobre conceptualizaciones propias del campo interdisciplinario, así como metodológicas, que permitan tener una visión más latinoamericana del turismo y no extrapolar modelos que nada tienen que ver con nuestro contexto y la realidad de la actividad turística como tal. De ahí la relevancia de bregar por una línea de estudios que nos diferencie de la predominancia de modelos y teorías que parten del mundo anglosajón y que, si bien son un antecedente importante, no necesariamente tienen hoy las mismas características. Esto es un hecho clave para el desarrollo de una línea más adecuada a las realidades latinoamericanas, por lo cual también importa —sobre todo en destinos consolidados de sol y playa— analizar las pautas de consumo y la emulación de prácticas sociales que las comunidades anfitrionas adoptan, a veces, en el vínculo con los visitantes.
Otra cuestión que nos convoca en distintas investigaciones es cómo lograr una mejor diversificación de la oferta turística del país mediante propuestas que, si bien no se destinan a un turismo de masas, como es el de sol y playa, tienen particularidades que deben ser rescatadas y puestas en valor. Es por esta razón que trabajamos con distintas comunidades que se encuentran en las zonas de influencia de los centros regionales donde se hallan las licenciaturas y donde se aplican los acuerdos logrados con instituciones en el área de planificación y gobernanza, como es el caso de los convenios suscritos con la Intendencia de Montevideo o el Ministerio de Turismo, solo por ejemplificar los más emblemáticos. También se realiza un trabajo más a demanda, como es el caso de las solicitudes de la Casa de la Universidad de Río Negro o la de Artigas. Esto se complementa con la labor llevada a cabo en diferentes
proyectos de Vinculación Universidad, Sociedad y Producción (Comisión Sectorial de Investigación Científica) y con pedidos concretos de algunas comunidades, que entienden el valor del turismo como una herramienta de desarrollo local. Este tipo de acciones también tiene su correlato en actividades de extensión, desde la participación en EFI (Espacio de Formación Integral) específicos o en otros de mayor amplitud hasta la coordinación de actividades concretas con las Unidades de Extensión de los Centros Regionales.
Si bien se ha sostenido que la carga de la función de enseñanza es muy fuerte, en estos veinte años se ha impulsado una investigación de carácter institucional, más allá de las desarrolladas individualmente por cada docente. Esto nos ha posicionado muy bien en el concierto regional y también en el ámbito iberoamericano, donde nuestros docentes se asocian en proyectos de investigación con colegas de otros países, participan en congresos y pasantías en el exterior, así como reciben colegas de otros países que vienen a hacer investigaciones en el nuestro y publicaciones en distintos formatos.
En estas décadas de desarrollo académico —tan solo veinte años—, se puede decir que se han definido macrolíneas de investigación que consolidan el trabajo de todos los docentes que forman parte del cuerpo docente de la FHCE como de los que están radicados en ambas sedes. Ellas son 1) bases epistemológicas del turismo, 2) historia, imagen y representaciones en turismo, 3) política turística y 4) innovaciones en políticas, estrategia y gestión de destinos.
El desafío actual es consolidar lo ya hecho, incrementar los recursos humanos y establecer más líneas de trabajo en contacto con las comunidades, para lograr una mejora en la calidad de vida de los residentes y una mejor oferta para los visitantes. A la vez, contribuir con un corpus teórico que refleje las posiciones de América Latina.

Área de Estudios Turísticos

Los estudios de lenguas en el cruce de las políticas lingüísticas y la producción de conocimiento

En el marco de un año doblemente celebratorio, la iniciativa de la presente publicación invita a las distintas áreas disciplinarias de nuestra facultad a expresarse como espacios de transmisión del saber y de producción de conocimiento. Intentaremos aproximarnos al lugar y a la significación de los estudios de lenguas en las humanidades y las ciencias de la educación, su ámbito natural en el espacio universitario. Aunque algunos idiomas, como el francés, el inglés y el latín, estuvieron presentes desde el propio nacimiento de la Universidad de la República (Udelar), pues en ellos estaba escrita la bibliografía fundamental de varias disciplinas, recién en el año 2000, y tras varios intentos académicos como el Programa Interdisciplinario de Oralidad y Lenguas Extranjeras y la Sección de Lenguas Extranjeras Modernas, el Consejo creó el Centro de Lenguas Extranjeras (CELEX) con el fin de que se constituyera en referente académico de las lenguas extranjeras en la universidad.

Por la naturaleza y el alcance de sus funciones y actividades, los centros universitarios de lenguas quedan ineludiblemente vinculados a la gobernanza de las universidades y a sus políticas lingüísticas y educativas, sean ellas explícitas o implícitas. El CELEX comenzó a funcionar cinco años después de su creación y, como herencia del cometido asignado a la sección que lo precedió, la primera década de su existencia estuvo particularmente centrada en la función de enseñanza, con atención a un número creciente año a año de estudiantes de todos los servicios de la universidad, así como a propuestas académicas de formación permanente y de posgrado destinadas a docentes de lenguas extranjeras de todo el país y a actividades de extensión con estudiantes extranjeros, migrantes y refugiados. La concentración en las tareas de enseñanza y la precaria inserción institucional de sus docentes resintieron las posibilidades de dedicación a la investigación hasta que, a partir de 2016, mediante el apoyo de la Facultad y del financiamiento de la CSIC (Comisión Sectorial de Investigación Científica) para un proyecto de fortalecimiento de la actividad investigativa, se pudo comenzar a revertir esa situación. A estas tres dimensiones de la vida universitaria debe agregarse la contribución y el rol de la unidad en la gestión de once lectorados y de múltiples convenios con distintas embajadas e instituciones internacionales.

Si bien la cara visible de estas unidades —o quizá la que se quiere ver— es la que las reduce a la mera oferta de cursos de idiomas como «prestación de un servicio» técnico o instrumental, en ellas se dirimen no solo aspectos teóricos y prácticos relacionados con la educación lingüística y con la evolución de los enfoques pedagógicos y los debates propios de su área (monolingüismo/plurilingüismo, interculturalidad, intercomprensión, virtualización e inteligencia artificial, entre otros), sino también controversias vinculadas al tipo de cooperación internacional que se pretende para nuestra universidad, a la vez que se desarrolla producción de conocimiento tanto en el campo disciplinario como en interdisciplinariedad.

La Udelar no cuenta con una política de lenguas explícita ni con documentos oficiales o centrales que aludan al tema. Ello no significa que la institución carezca de acciones que de forma implícita remitan a determinada visión de política y de planificación lingüísticas. Por el contrario, se ha implementado a lo largo de los años una serie de políticas tácitas que involucran el conocimiento de otros idiomas. Regularmente, la Udelar firma diferentes convenios, programas de becas y de posgrados con otras universidades del mundo que implican trabajo en redes, movilidades e intercambios de saberes, pero, en su mayoría, ese tipo de acuerdos no prevén en qué lengua se van a desarrollar las actividades y si ello incide en el cumplimiento y aprovechamiento adecuado de los convenios. Hasta ahora predominaban en tales iniciativas los países americanos y europeos; sin embargo, el espectro se amplía cada vez más hacia países de origen asiático. De esta manera se promueve la investigación colectiva en redes internacionales a partir de estímulos generalmente provenientes del exterior y acompañados de convocatorias para el financiamiento de proyectos que involucran a varios países, pero en la mayoría de los casos pueden presentarse a esos llamados internacionales quienes manejan las lenguas de los países proveedores de los fondos.

Además, desde varias áreas de la Udelar se fomenta —y a veces se exige— la publicación de trabajos científicos en revistas arbitradas e indexadas. En muchos casos, sobre todo en el área de las ciencias naturales, se requiere su redacción directamente en determinada lengua, para cuyo manejo no siempre el investigador recibió formación previa. En un comunicado del 19 de julio de 2019, la Comisión Central de Dedicación Total de la Udelar advertía a sus docentes sobre la inconveniencia de publicar en revistas científicas sin gran valor académico, fenómeno conocido como predatory publishing (‘publicación depredadora’), que suelen contactar a los docentes-investigadores y proponerles un espacio de publicación. Nadie ignora que esas publicaciones depredadoras suelen venir acompañadas de una serie de elementos que llevan al engaño, como la mención de universidades prestigiosas o sistemas de indexación. Cabe preguntarse si, además de la desinformación acerca de este tipo de estafa, no es el desconocimiento de la lengua lo que puede haber llevado a docentes de la Udelar a publicar allí. Esto evidencia que la presión por publicar en revistas arbitradas e indexadas puede ser, además, en el caso de algunas disciplinas, una presión para publicar en inglés.

Otro ejemplo atañe a las recomendaciones bibliográficas o a las lecturas obligatorias que tienen que realizar los estudiantes en los diferentes servicios. Es pertinente en este punto plantearse si habría una relación entre el origen socioeconómico, la trayectoria en los estudios secundarios en contexto bilingüe o monolingüe de los estudiantes y su capacidad de acceder y comprender textos en lengua extranjera y hasta en su propia lengua. Si se asume que gran parte de lo que se produce en el campo del conocimiento no se expresa necesariamente en español, que no siempre hay traducciones disponibles y que, aunque las haya, la lectura de un texto en su lengua original suele tener un valor agregado en términos de profundización de lo expresado, la disparidad en los antecedentes con lenguas extranjeras de los estudiantes afecta sus oportunidades en relación con la disciplina que han elegido.

Resulta interesante saber entonces qué lenguas y qué grado de dominio están implicados en los casos citados y en otras instancias —por ejemplo, el hecho de que los servicios que crean posgrados estén incluyendo el requisito de comprensión lectora en lenguas extranjeras— que hacen a la vida académica y científica en las universidades, tema que el CELEX comenzó a investigar en el proyecto financiado por la CSIC ya referido. En ese marco, la línea «Lenguas y producción de conocimiento» busca obtener una visión situada del uso y las necesidades actuales de nuestra comunidad universitaria en lo referente a lenguas extranjeras. Para ello indaga la importancia que ocupa el conocimiento de lenguas extranjeras en el ámbito universitario y procura responder en qué lenguas se piensa, se produce y se difunde el conocimiento.

El lugar de las lenguas en la educación superior queda generalmente acotado a aspectos numéricos relacionados con la circulación de su producción científica y ello incide, por ejemplo, en el tipo de valoración que se hace de las publicaciones científicas. Como señala Rainer Enrique Hamel,¹ el parámetro termina limitado a un pequeño número de revistas internacionales referenciadas y de gran prestigio que son ampliamente controladas por las comunidades científicas anglófonas o anglocéntricas y por sus editoriales (p. 195), y lo que queda fuera configura una suerte de ciencia periférica o marginal.

Es importante entonces deslindar el uso de las lenguas extranjeras en la educación superior del reduccionismo que lo identifica con su presencia estadística en cierto tipo de publicaciones de prestigio, predeterminado por algunas comunidades científicas o criterios no siempre relacionados con el contexto que da origen a los trabajos. Todo ello se produce además en la encrucijada entre ideologías lingüísticas, como la que asocia la nación con una única lengua, la que postula la desigualdad de las lenguas, la que promueve el prestigio o, incluso, el valor económico de las lenguas.

Este fenómeno multifactorial y generalizado relega a un último plano o directamente invisibiliza las etapas previas del proceso de elaboración que lleva a la concreción de las publicaciones. La circulación de los trabajos científicos es solo la punta del iceberg en el campo social de la ciencia y de la educación superior, atravesado, como todos los campos sociales, por relaciones de poder.

Al ser el lenguaje la herramienta principal de la actividad científica, es importante conocer cómo se van conformando o ya están conformados los repertorios lingüísticos y las biografías de los actores de la comunidad universitaria —lo cual incluye el dominio oral y escrito de la propia lengua— y si ello puede incidir tanto en la presencia de diversidad lingüística, cultural y epistemológica como en la paulatina instalación de una suerte de diglosia por la cual «se elige un idioma, distinto de la lengua materna, para vehicular los trabajos científicos» y se contribuye a «delimitar esferas de prestigio, high y low, y establece[r] una relación de dominación entre ellas»,² asimetría supuestamente más expandida e instalada en la esfera de la circulación.

A ese respecto, diversas investigaciones y tomas de posición por parte de universidades de la región y del mundo invitan a adoptar como punto de partida la pluralidad lingüística para pensar las políticas universitarias. El plurilingüismo de los actores influye en la pluralidad de nuestra universidad, que supone el lugar del propio español en relación con el conjunto de lenguas presentes en el acervo lingüístico de la institución y como lengua de producción científica.

La universidad, como actor mayor de la producción del conocimiento en el país, debe ser parte de las discusiones actuales sobre la circulación y el acceso al conocimiento con un acento específico en la manera en la que las lenguas afectan ese acceso. Desde una visión humanista y una política lingüística alineada con la región, con un internacionalismo plural y con los demás actores de la educación en nuestro país, el CELEX trabaja para la adopción de una perspectiva plurilingüe y pluricultural —no en el sentido meramente acumulativo, sino como un ámbito abierto y receptivo para evidenciar las relaciones entre lenguas y culturas más o menos visibles en nuestros sistemas educativos desde la escuela hasta la universidad— que permitiría contrarrestar el monolingüismo reduccionista mediante la coexistencia y la confrontación de modelos culturales y discursivos de hacer ciencia.

 ¹ Hamel, R. E. (2008). Les langues des sciences et de l’enseignement supérieur : état actuel et perspectives d’avenir. En Agence Universitaire de la Francophonie y Organisation Internationale de la Francophonie (Eds.), Séminaire international sur la méthodologie d’observation de la langue française dans le monde. Document préparatoire : recueil des contributions (pp. 83-94). Éditions OIF. https://observatoire.francophonie.org/wp-content/uploads/2022/07/Document-de-travail-distribue.pdf; cita traducida de página 85. 

 ² Trouchot citado en Ortiz, R. (2009). La supremacía del inglés en las ciencias sociales (T. Arijón, Trad.). Siglo XXI; cita en página 77.

Columna Unidad Académica Centro de Lenguas Extranjeras

El Instituto de Filosofía se fundó en 1954 con el objetivo principal de hacerse cargo de la Licenciatura en Filosofía de la Facultad de Humanidades y Ciencias y de concentrar las actividades de investigación relacionadas con la disciplina dentro de la Universidad de la República (Udelar). Si bien comenzó como una estructura académica sin divisiones, a lo largo de los años se desarrolló un instituto organizado en torno a áreas temáticas específicas: filosofía de la práctica; lógica y filosofía de la lógica; historia de la filosofía; historia y filosofía de la ciencia; estética, y filosofía teórica. En la actualidad, cuenta con más de treinta investigadores e investigadoras que imparten clases de grado y posgrado y que participan activamente de la vida académica nacional e internacional. Nuestro instituto tiene a su cargo la Licenciatura en Filosofía, que ofrece formación de grado en la disciplina, con el propósito fundamental de formar profesionales para la investigación filosófica. Además, es responsable de la única Maestría en Ciencias Humanas, opción Filosofía Contemporánea y del programa de Doctorado en Filosofía, lo cual ha contribuido cuantitativa y cualitativamente a la formación de nuestros egresados, así como de egresados de los institutos de formación docente.

Nuestro instituto ha contado con grandes figuras intelectuales, entre las cuales es ineludible mencionar al fundador de nuestra facultad, Carlos Vaz Ferreira (1872-1958). Se destacan también Mario Sambarino (1918-1984), José Luis Rebellato (1946-1999), Mario Otero (1929-2013), Juan Fló (1930-2021) y los docentes libres Carlos Caorsi, Miguel Andreoli, Yamandú Acosta, Ricardo Viscardi, reconocidos regional e internacionalmente por su trabajo y producción filosófica. Al día de hoy, nuestro instituto ha acompasado su labor a los estándares de profesionalización del trabajo académico en el área. La creación del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y los apoyos de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación y de la propia Udelar han facilitado la realización de posgrados en el exterior y en el país. También ha incidido positivamente la implementación de una evaluación docente sistemática por parte de la facultad. La mayoría de sus docentes grado 3 o superiores cuentan con doctorados, y la mayor parte de quienes ocupan los cargos de formación cursan estudios de posgrado. Un tercio de los docentes del instituto integran el SNI.

Hoy asistimos a un momento de fuerte renovación generacional en el equipo docente, que vivimos como una oportunidad para repensar la unidad académica, así como para refundar sus prácticas de trabajo y relacionamiento. En ese sentido, tenemos el desafío de valorar y estimular los espacios y proyectos que materializan el trabajo colaborativo. Un primer paso que se ha dado y que habrá de consolidarse es el Espacio de Investigación del Instituto de Filosofía. Asimismo, se busca promover el desarrollo de programas compartidos dentro de los cuales docentes de diversas áreas académicas colaborarán en investigación y docencia explorando temáticas actuales y relevantes para la disciplina. Ya existen dos programas compartidos: «Filosofía de la mente y fundamentos de las ciencias cognitivas» (compartido por Filosofía e Historia de la Ciencia, Filosofía Teórica, Historia de la Filosofía y Lógica y Metodología), y «Filosofía de la imaginación: ficciones en las artes y la literatura» (compartido por Filosofía Teórica y Estética). El instituto desarrolla y participa, también de manera colaborativa, en eventos académicos tanto en el ámbito local y regional como en el internacional. Esperamos que esta forma de trabajo impacte positivamente en la producción académica de la unidad y en su oferta de cursos de grado y posgrado. Además, creemos que esto es crucial para el desarrollo de prácticas de trabajo colectivas, algo que se hace cada vez más necesario en el contexto académico actual y, sobre todo, en comunidades de investigadores relativamente pequeñas, como la nuestra.

En las distintas áreas se desarrollan líneas de investigación y programas que versan sobre temáticas de actualidad, que sitúan a nuestros investigadores e investigadoras en diálogo con la comunidad filosófica global y favorecen la creación de una masa crítica capaz de interactuar y colaborar en el tratamiento de diversas problemáticas de interés. Nuestro instituto ha colaborado en la formación de especialistas preparados para relacionarse, desde las humanidades, con otras áreas del conocimiento, para el abordaje de problemas que resultan de urgente consideración y solución en las sociedades contemporáneas. A la vez sigue contribuyendo, como lo ha hecho desde sus orígenes, a una formación amplia en el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo para una variada población estudiantil que busca, en la licenciatura, explorar en el saber filosófico.

A continuación, exponemos algunas de las líneas de investigación que se desarrollan actualmente en las subunidades del instituto y algunos de los programas compartidos:

Filosofía e Historia de la Ciencia

• Filosofía general de la ciencia
• Historiografía de la ciencia
• Historia de la ciencia y de las instituciones científicas en Uruguay
• Fundamentos de las ciencias cognitivas

Lógica y Metodología

• Heterogeneidad inferencial
• Elucidación matemática.
• Lógica y argumentación
• Caracterización y posibilidad de resolución racional de desacuerdos profundos

Historia de la Filosofía

Filosofía Antigua

• Filosofía de la música y doctrina de la mímesis musical
• Traducción de textos del griego al castellano
• Filosofía y música en la Grecia antigua
• Comentario sistemático y traducción del tratado Peri Mousikes de Filodemo de Gadara

Filosofía Medieval

• Pensamiento femenino en la Edad Media
• Metafísica, ontología y gnoseología medieval
• Filosofía del lenguaje y semiología medieval
• Escolástica americana colonial

Filosofía Moderna

• Motivación epistemológica cartesiana con versiones de la epistemología de la virtud de E. Sosa
• Aspectos de la estrategia filosófica kantiana enfrentada al escepticismo que comulgan en versiones contemporáneas en clave de filosofía del lenguaje en autores que van de P. Strawson a D. Davidson

Filosofía Contemporánea

• Epistemología y filosofía del lenguaje en la tradición analítica
• Ontología analítica a partir del debate Carnap-Quine y la inflexión pragmatista

Filosofía de la Práctica

• Teorías contemporáneas de la justicia
• Patologías de lo social
• Republicanismo y neorrepublicanismo
• Herencia y justicia intergeneracional
• Normatividad, familia y políticas públicas
• Aportes de Kant en filosofía moral y política

Filosofía Teórica

• Filosofía de la mente
• Filosofía teórica de Kant
• Relaciones entre filosofía, literatura y cine
• Desacuerdos profundos
• Epistemología
• Filosofía de Wittgenstein

Estética

• El rol de la investigación en Crítica de la facultad de juzgar, el debate acerca de la comprensión de autonomía del arte como desinterés y arte por el arte
• Metacrítica de la literatura
• El papel de la psicología y del psicoanálisis en la crítica literaria
• Normatividad de la crítica de arte y desacuerdos estéticos
• El sentimiento y el juicio estético

Programas compartidos entre subunidades

• Mente, lenguaje y cognición. El programa propone consolidar una línea de trabajo en filosofía de la mente y fundamentos de las ciencias cognitivas dentro de la Unidad Académica Instituto de Filosofía.
• Filosofía de la imaginación: ficciones en las artes y la literatura. El programa se propone consolidar una línea de trabajo en estética de la literatura y filosofía de las artes dentro de la Unidad Académica Instituto de Filosofía.

El plan 2010 de Filosofía constituye un hito importante en la historia de nuestro instituto. Este plan incorporó, de acuerdo con los lineamientos generales de la Udelar, tres pilares de los estudios de grado: creditización del currículo, mayor autonomía del estudiante y flexibilización de las trayectorias de formación. En este sentido, se puso un énfasis importante en el protagonismo del estudiante, quien, con el respaldo y la orientación docente, toma un rol activo en su formación. De allí que el plan ofrezca la posibilidad de construir trayectos diversos que se adapten a las potencialidades y necesidades de cada estudiante.

El plan cuenta con tres ciclos. Esta modalidad intenta recoger la diversidad de expectativas, formaciones o proyectos intelectuales con que los y las estudiantes inician sus estudios de grado, lo cual habilita y estimula la construcción de rutas de formación adecuadas a tal diversidad. La inclusión de los ciclos en el plan permite fortalecer el aporte social de la facultad, certificar la culminación de etapas curriculares que den cuenta de la diversidad de intereses formativos de nuestros y nuestras estudiantes y evitar la percepción de fracaso académico.

Los y las docentes del Instituto de Filosofía también tenemos un fuerte compromiso con la extensión universitaria y con la divulgación del saber filosófico. En el marco del Taller Integral, unidad curricular obligatoria en nuestro plan de estudios, los y las estudiantes realizan una diversidad de actividades en vínculo con organizaciones sociales, colectivos de diversa índole, sindicatos, cooperativas, entre otros. Estas actividades tienden a fomentar la interacción colaborativa entre actores universitarios y no universitarios, proceso en el cual el vínculo entre enseñanza y aprendizaje es horizontal, en la búsqueda de lograr una comprensión mutua. Queda por delante mucho trabajo. Es necesario sistematizar todas estas experiencias y aportar investigación a nuestra propia labor extensionista. De igual modo, quienes integramos el cuerpo docente hemos venido participando de diversos medios de comunicación —radiales, televisivos, streaming, prensa escrita—, compartiendo y promoviendo la incorporación de la mirada específica del saber filosófico al servicio de la opinión pública, con el compromiso de contribuir también desde esos espacios con nuestra sociedad.

Columna Instituto de Filosofía

Largo ha sido el periplo por el que pasaron la carrera de Tecnólogo en Interpretación y Traducción Lengua de Señas Uruguaya (LSU)-Español y la Unidad Académica Área de Estudios Sordos desde sus inicios. Comenzó como la Tecnicatura Universitaria en Interpretación LSU-Español-LSU (Tuilsu), en el año 2009, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, a instancias de las gestiones de Luis Ernesto Behares. El nombre de esta primera tecnicatura dio lugar a la sigla que actualmente mantenemos, Tuilsu, aun cuando ya no se corresponde con el que tiene la carrera.

La Tuilsu surgió como respuesta a la necesidad urgente de contar con intérpretes profesionales en LSU y español. Dicha necesidad se plasmó en la ley n.^o 17.378,¹ promulgada el 25 de julio de 2001, que declara la «Lengua de Señas Uruguaya como la lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en todo el territorio de la República» (art. 1).

En sus inicios, la carrera contaba con un equipo docente reducido, conformado por tres docentes oyentes y una docente sorda. Con el paso del tiempo, dicho equipo fue ampliando y fortaleciendo sus líneas de formación. Como parte de este proceso de crecimiento, se implementó el plan de estudios 2011, cuyo principal objetivo fue la formación de intérpretes profesionales en LSU-español y español-LSU, con sólidos fundamentos lingüísticos, éticos y culturales. Este plan contemplaba una carga académica de 201 créditos, distribuidos en un mínimo de cuatro semestres.

En noviembre de 2010, se celebró en Mendoza, Argentina, el Congreso Internacional de Intérpretes y Estudiantes de Lengua de Señas, un evento de gran relevancia para el campo de la interpretación y la comunidad sorda, que fue organizado por la Universidad Nacional de Cuyo, donde existió la primera carrera de intérprete de lenguas de señas-lenguas orales de la América hispanohablante.

Participaron todos los docentes de la Tuilsu, quienes encontraron en este espacio una valiosa oportunidad de intercambio de investigaciones, experiencias pedagógicas y reflexiones profesionales. La instancia resultó altamente enriquecedora, lo que generó entusiasmo y motivación para continuar mejorando la calidad de la formación de intérpretes en LSU-español.

En 2011, la Tuilsu, en tanto segunda carrera universitaria de Hispanoamérica en interpretación lengua de señas-lengua oral, tomó la responsabilidad de dar continuidad al encuentro de Mendoza y organizó una serie de eventos de gran relevancia para la comunidad sorda y el campo de la interpretación: el II Encuentro Internacional de Intérpretes, I Encuentro Regional de Personas Sordas y el Congreso Regional de Investigadores de Lenguas de Señas y Culturas Sordas.

Estas actividades reunieron a profesionales, investigadores y miembros de la comunidad sorda de distintas regiones, con el propósito de intercambiar saberes, reflexionar sobre las prácticas actuales y fortalecer los vínculos entre quienes trabajan en torno a la LSU y su interpretación.

Los eventos contaron con la participación de representantes de diversos países sudamericanos, lo que enriqueció notablemente el intercambio de saberes y experiencias. Fue una instancia fructífera para el fortalecimiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la carrera Tuilsu, que permitió repensar enfoques pedagógicos y estrategias didácticas.

El impulso generado por el congreso regional contribuyó directamente al desarrollo de proyectos innovadores que marcaron un hito en la trayectoria de la Tuilsu. Entre ellos se destaca el léxico Textualidad Registrada en Lengua de Señas Uruguaya (Trelsu), elaborado por docentes e investigadores de la carrera. Este diccionario es monolingüe en LSU, lo que significa que no utiliza el español como lengua de apoyo. En su lugar, las definiciones y entradas léxicas están registradas en videos en LSU, lo que permite que la lengua se describa a sí misma desde su propia lógica visual y espacial, y fortalezca así la autonomía lingüística de la comunidad sorda.

Asimismo, la serie web Identidades se convirtió en una producción audiovisual pionera en Uruguay, reconocida como la primera novela sorda filmada íntegramente en LSU. Estrenada en 2014, contó con la participación de docentes de la Tuilsu en roles protagónicos y abordó temáticas vinculadas a la identidad sorda, la lengua y la cultura, lo que promovió la visibilización de nuevas narrativas producidas desde y para la comunidad sorda. Se puede acceder a las dos temporadas de la serie en el siguiente enlace: https://www.tuilsu.edu.uy/webseries.html.

También se profundizó en el desarrollo de la lingüística de la LSU desde diferentes perspectivas teóricas: en la educación de los sordos, en la literatura sorda y en la textualidad diferida, en el entendido de que las visograbaciones en LSU podrían tener similar estatus que los textos escritos en español en la actual cultura pluriletrada. Además, hemos mantenido una propuesta editorial para la publicación de nuestros trabajos y de colaboradores internacionales en español y en LSU, a la que puede accederse mediante el siguiente enlace: https://www.tuilsu.edu.uy/. Asimismo, contamos con una importante producción en revistas arbitradas internacionales.

Todos los y las docentes de Tuilsu participamos en la continuación de los encuentros de la comunidad sorda y de intérpretes, sucesores del evento de Mendoza y organizados por universidades nacionales argentinas a medida que se iba fundando, en sus sedes, la carrera de interpretación lengua de señas-lengua oral: Universidad Nacional de Entre Ríos (Paraná, 2013) y Universidad Nacional del Comahue (Neuquén, 2015).

Estos proyectos constituyen logros significativos para la carrera, tanto en el ámbito académico como en el cultural, y reflejan el compromiso sostenido con la innovación, la inclusión y la producción de conocimiento accesible.

Uno de los aportes más significativos fue la visibilización de la necesidad de aumentar la presencia de docentes sordos en el ámbito académico. Si bien muchos de ellos no contaban, en ese momento, con formación universitaria formal, su participación activa evidenció el valor de sus conocimientos, trayectorias y aportes desde la perspectiva sorda.

Este encuentro generó un vínculo sólido y enriquecedor entre docentes sordos y oyentes, y fomentó el respeto mutuo, la colaboración interdisciplinaria y la construcción conjunta de un modelo educativo más inclusivo y representativo.

En este período, la Tuilsu se extendió a dos sedes más: Salto (Cenur Litoral Norte) y Tacuarembó (Cenur Noreste). Actualmente, continúa solo en Salto, ya que en Tacuarembó dejó de ofrecerse luego de dos cohortes.

El plan de estudios 2014 recoge la experiencia de enseñanza de la carrera, pero también, y fundamentalmente, los desarrollos teóricos que realizamos en torno al concepto de textualidad diferida, según el cual tanto textos escritos como grabados pueden constituir cultura letrada. A partir de la consideración de que los textos visograbados son equivalentes a la escritura, entendimos que no alcanzaba con formar en interpretación (en contextos de relaciones cara a cara), sino que era necesaria la formación también en prácticas traductológicas (de textos escritos a textos visograbados y viceversa).

El nuevo plan, al incorporar la formación en este tipo de prácticas, permitió abrirse a estudiantes sordos, quienes en el plan anterior no podían ingresar a la carrera porque se formaba, de manera exclusiva, a intérpretes.

Este cambio representó un avance en términos de inclusión y equidad, y promovió una propuesta académica más representativa de la diversidad lingüística y cultural. Dados los avances formativos ocurridos en la comunidad sorda, esta exige, en la actualidad, contar con textos traducidos a su lengua. Ya no alcanza con intérpretes, hoy en día se requieren también traductores para dar cuenta de las necesidades de una comunidad que es plurilingüe y pluriletrada, en la que las grabaciones en LSU juegan un papel de relevancia. Este cambio en el plan de estudios transformó completamente a la Tuilsu y la volvió un espacio de la comunidad sorda.

Así, entre las modificaciones principales que surgen del nuevo plan de estudios, se destacan la ampliación de la carrera de cuatro a seis semestres y el aumento de la carga académica de 201 a 270 créditos, con el fin de profundizar contenidos en lingüística, lengua de señas, ética, cultura sorda y prácticas preprofesionales. Además, como ya señalamos, el nuevo plan contempló fundamentalmente nuevas líneas de formación en traducción videograbada y entre lenguas de señas, lo que extiende el campo laboral y académico de los futuros egresados.

Este rediseño curricular marcó un cambio de paradigma y consolidó la formación de intérpretes y traductores con una mirada crítica, inclusiva y académicamente sólida.

El título de egreso pasó a ser el de Tecnólogo/a en Interpretación y Traducción LSU-Español, en reconocimiento a la complejidad y especificidad de los roles involucrados. Como ya señalamos, se entiende por intérprete a la persona que interpreta simultánea o secuencialmente del español a la LSU y viceversa, en situaciones presenciales o virtuales en las que no hay estructura de demora. Por su parte, el/la traductor/a se especializa en la traducción de textos escritos en español a versiones videograbadas en LSU y también en la traducción inversa, es decir, de LSU a formato escrito, lo cual es una práctica con estructura de demora, ya que quien traduce puede planificar y controlar el texto que produce. La traducción forma parte de las prácticas letradas de la comunidad.

En el caso del estudiantado sordo, el rol de traducción e interpretación puede tener particularidades. Por ejemplo, se emplean estrategias como el trabajo en equipo con otro/a intérprete oyente que actúa como «espejo» o bien se realizan interpretaciones apoyadas en textos a la vista. Además, algunos egresados han desarrollado habilidades para interpretar entre distintas lenguas de señas, como de la LSU a la Libras (sigla en portugués para lengua de señas brasileña) y viceversa, lo cual amplía las posibilidades de interacción y colaboración en contextos internacionales.

Todos estos desarrollos desembocaron, en el año 2019, en la consolidación de la Unidad Académica Área de Estudios Sordos, dentro de la que se enmarca la Tuilsu y en la que se enmarcará próximamente la licenciatura en estudios sordos. Dicha licenciatura ofrecerá la posibilidad de especializarse en algunas de las diversas disciplinas que confluyen en el campo de los estudios sordos, que abarca no solo la interpretación y la traducción, sino también la lingüística, la educación, la antropología, la filosofía, la historia, la literatura, solo para mencionar algunas de las que compartimos con la facultad. Esperamos con mucho entusiasmo que esta licenciatura permita seguir consolidando y desarrollando el campo interdisciplinario que da nombre a nuestra unidad académica, y que permita cumplir con el postergado anhelo de nuestros egresados de acceder a programas de posgrado para seguir desarrollándose como investigadores y contribuyendo a la creación de conocimiento.

Como dibujo que nos representa, colocamos la seña Tuilsu que está conformada por la fusión de las señas universidad e interpretación. La mano base adopta la configuración de la seña universidad (1+ >1234<-) y la mano principal adopta la configuración de la seña interpretación (@”./.1” <234>“), con contacto entre ambas y movimiento oscilatorio de la mano principal, propio de la seña interpretación.

 1 Uruguay. (2001, 31 de julio). Ley n.º 17.378: Personas Discapacitadas. Lengua de Señas Uruguaya. https://www.impo.com.uy/bases/leyes/17378-2001

Creación del Centro de Estudios Latinoamericanos y del Centro de Estudios Uruguayos en el retorno a la democracia

Con el retorno a la democracia, la Universidad de la República (Udelar) afrontó importantes desafíos sociales, presupuestales y también de recomposición de su propia comunidad. En la entonces Facultad de Humanidades y Ciencias, una de las iniciativas fue la creación, en 1985, del Centro de Estudios Latinoamericanos (CEL) y del Centro de Estudios Uruguayos (CEU). El Consejo de la Facultad aprobó la creación de los centros en el mes de julio de dicho año y designó dos comisiones cogobernadas para la elaboración de sus objetivos y líneas de investigación.

Inicialmente los centros funcionaron en un local ubicado en la calle Rodó, entre Eduardo Acevedo y Emilio Frugoni (Montevideo), y sus primera y primer director fueron Lucía Sala en el CEL y José Pedro Barrán en el CEU, mientras la facultad funcionaba en el actual edificio de la Facultad de Psicología. Tras la creación de la Facultad de Ciencias y el renombramiento como Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE), en 1992 se mudó a su sede actual, donde se previó un lugar para los centros. Esta mudanza es recordada con afecto por sus protagonistas, como un momento de renovación y crecimiento. Resultaba significativo poder habitar el mismo edificio que el resto de los institutos, lo cual facilitaba el encuentro con colegas y hacía que se sintieran parte del colectivo de la facultad. El espacio físico era muy distinto al actual, no tenía divisiones ni entrepiso, infraestructura que se fue incorporando con los años, al igual que las bibliotecas, las cuales generan un ambiente muy cálido.

Para su funcionamiento, la flamante FHCE de inicios de los noventa requirió de cambios en la estructura institucional. En este proceso, se resolvió la creación del Área de Estudios Interdisciplinarios, espacio académico integrado por el Centro de Estudios Interdisciplinarios Latinoamericanos (CEIL) y el Centro de Estudios Interdisciplinarios Uruguayos (CEIU). Esta dimensión interdisciplinaria, explicitada en los nombres de los centros a partir de 1990, existía sin embargo desde su origen. Ya en 1985, al aprobar su creación, el Consejo de la Facultad determinó su propósito de «coordinar proyectos de investigación de relevancia interdisciplinaria entre los Departamentos de la Facultad».¹ Con esta impronta, se convirtieron en un lugar de trabajo para investigadoras e investigadores de múltiples formaciones disciplinarias. En su recorrido, se abonó en estos espacios un espíritu hospitalario y de confraternización.

La creación de los centros respondía a necesidades emergentes, entre ellas contar con investigaciones sobre el pasado reciente en Uruguay y sobre los desafíos y coyunturas a los que hacía frente América Latina. También se procuró promover el diálogo de la facultad con organizaciones sociales, gremiales y políticas, en un contexto en el que se proponía construir lazos sociales en clave democrática y de derechos humanos. Instituciones como Serpaj (Servicio Paz y Justicia) o centros de investigación privados fueron entonces interlocutores privilegiados en estos primeros años de existencia de los centros, al igual que espacios semejantes de universidades en Chile, México y Argentina, entre otros países. Estos se vincularon estrechamente con las demandas emanadas de organizaciones sociales, lo que reflejaba las complejas pero fructíferas relaciones entre el espacio académico y otros actores sociales que acercaban sus propias agendas y saberes.

Sin embargo, el campo de estudio sobre el pasado reciente estaba lejos de estar consolidado, y la voz de las y los investigadores carecía todavía de legitimidad. La década del noventa, en particular a raíz del plebiscito de 1989, marcó un freno en los proyectos académicos sobre el proceso de desmoronamiento de las instituciones democráticas y el terrorismo de Estado. A pesar de este contexto poco alentador, los centros se mantuvieron como un espacio de reflexión, y en su seno aparecieron las primeras investigaciones y publicaciones sobre estos asuntos, gracias al protagonismo clave de figuras como Carlos Demasi y Álvaro Rico, ambos docentes del CEIU. Se fue estableciendo la periodización de la dictadura y de la transición y se fueron ordenando las fuentes y cuestionando los discursos predominantes. La labor de los centros —con sus publicaciones y eventos— permitió asegurar la presencia del pasado reciente en la agenda pública. En la segunda mitad de los noventa, de hecho, se dio un nuevo impulso a las demandas de justicia y verdad, como lo muestran los inicios de la Marcha del Silencio o la creación de la Comisión para la Paz. También se fueron afirmando en esos años colectivos de mujeres y reflexiones en clave de género, procesos de los cuales los centros no fueron ajenos. Graciela Sapriza fue, por ejemplo, partícipe del trabajo de recopilación de testimonios de mujeres que dio lugar a los tres tomos de Memoria para armar. El 2005 fue otro hito en el interés por el pasado reciente y el reconocimiento de la historia de la dictadura. En el marco de la primera presidencia frenteamplista, también significó una reconfiguración de los vínculos entre la academia y las políticas públicas. A pedido del gobierno de Tabaré Vázquez, un grupo de investigadores coordinado por Álvaro Rico y desarrollado en la órbita del CEIU emprendió un vasto proyecto que dio lugar a las publicaciones Investigación histórica sobre los detenidos desaparecidos e Investigación histórica sobre la dictadura y el terrorismo de Estado en el Uruguay (1973-1985). Podemos señalar otros indicios de la consolidación de la historia reciente en la academia, resultado de una demanda de la sociedad. Efectivamente, en este período se empezaron a conseguir financiaciones para el desarrollo de proyectos de investigación, en particular gracias al Fondo Clemente Estable y a la Comisión Sectorial de Investigación Científica. A su vez, fue clave la creación, en 2010, del Grupo de Estudios Interdisciplinarios sobre el Pasado Reciente, integrado por el CEIU, el Archivo General de la Universidad y el Departamento de Ciencia Política de la Facultad de Ciencias Sociales.

Por su parte, y con el liderazgo de Lucía Sala, el CEIL se dedicó a la producción de conocimiento sobre América Latina, al abordar de forma comparada el estudio de las dictaduras en el Cono Sur, sus reformas agrarias, la organización y participación de la sociedad civil y la conformación del pensamiento crítico latinoamericano, entre otros temas. Para el desarrollo de esta labor fue fundamental el vínculo con investigadores e instituciones de la región. Consecutivamente, la coordinación del CEIL estuvo en manos de los profesores Alcides Beretta Curi, Yamandú Acosta y de la profesora Susana Dominzain, y el centro se organizó en torno a tres secciones de trabajo: Estudios de Género, Estudios Agrarios yPensamiento, Sociedad, Democracia. Luego, a partir de los dos mil, se creó el Observatorio Universitario de Políticas Culturales.

De estas secciones y del observatorio surgen numerosas contribuciones del Grupo de Investigación Multidisciplinar sobre Vitivinicultura Uruguaya en la Región Austral; también, referidas a políticas públicas sobre impunidad en Uruguay y Chile, perspectivas sobre globalización y democracia desde América Latina. La sección de Estudios de Género fue parte de la conformación del Grupo Multidisciplinario de Estudios de Género, que fue protagonista en la creación de la Red Temática de Género de la Udelar, y el observatorio tuvo a su cargo sucesivos informes a nivel nacional sobre imaginarios y consumos culturales.

El Centro de Estudios Interdisciplinarios Latinoamericanos y el Centro de Estudios Interdisciplinarios Uruguayos hoy: cambio generacional y nuevas perspectivas

Desde su creación, los centros han evolucionado junto con la agenda pública, la universidad, la facultad y las organizaciones políticas y sociales. La aparición de nuevas demandas en relación con diversos asuntos, como el pasado reciente, el género, la cultura, la democracia, entre otros, y la incorporación de integrantes son algunos elementos que motivaron cambios en los proyectos de investigación y el funcionamiento institucional. Tanto el CEIL como el CEIU se encuentran hoy frente a estimulantes desafíos. Por un lado, una parte significativa de la primera generación de investigadoras e investigadores que dieron un impulso decisivo a las actividades académicas y otorgaron a los centros una impronta y una dinámica propia se jubiló en los últimos años. Así, algunas de las líneas de trabajo que promovieron se continúan a través de la labor de las nuevas generaciones y, a la vez, aparecen nuevas miradas.

En el caso del CEIU, si bien la historia reciente está hoy consolidada tanto en la universidad como en la agenda pública, surgieron nuevas interrogantes sobre el pasado reciente como categoría de análisis y nuevas miradas sobre la transición democrática en relación con los desafíos políticos, sociales y culturales del presente. En este marco, se definieron varios ejes de trabajo: «Redemocratización en el Conosur posdictaduras»; «El campo artístico y cultural: espacios, actores, prácticas y discursos»; «Izquierdas desde la segunda mitad del siglo XX»; «Representaciones de la desigualdad y la pobreza»; «Teorías y representaciones de las crisis». Esta amplitud refleja la diversidad de las trayectorias de sus actuales integrantes y el afán de pensar los procesos políticos, culturales y sociales del pasado reciente desde una mirada abarcadora.

En el caso del CEIL, la perspectiva latinoamericanista también se ha ido transformando con la incorporación de distintos tópicos de relevancia social que merecen atención. Así, se da continuidad a sus secciones y al observatorio, que amplía su perspectiva de acuerdo a los intereses y perfiles del actual plantel de investigadoras, quienes se dedican a la investigación y la docencia sobre pensamiento feminista latinoamericano, reproducción asistida, esfera pública, estudios del cuerpo y neoliberalismo, trabajo artístico, y discapacidad y cultura, entre otros asuntos.

Archivos y bibliotecas

El CEIU tiene un acervo de más de treinta archivos del pasado reciente que han sido donados o puestos en custodia al centro por familiares o incluso por sus propietarios. En cuanto a las bibliotecas, ambos centros tienen colecciones generales. El CEIU cuenta con las colecciones de Manuel Claps y del Archivo de Lucha Armada «David Cámpora», y el CEIL, con las de Lucía Sala, de Blanca París y de Juan Oddone. Los archivos y bibliotecas se encuentran a disposición de investigadores, estudiantes y público en general.

Humanidades digitales

Este proyecto se propone, por una parte, la construcción de un espacio de publicación digital que habilite la producción, organización y jerarquización de datos digitalizados aplicados al corpus documental compuesto por los fondos documentales custodiados en el archivo del CEIU. De esta forma, se puede acceder libremente a la documentación digitalizada y editada con los parámetros establecidos. Resulta así una herramienta útil para estudiar algunos fenómenos cuyos efectos todavía son perceptibles en la sociedad uruguaya, tales como el exilio, los intercambios y circulación de proyectos políticos y culturales, además de los nuevos abordajes que pueden surgir del manejo digital de los documentos. Puede visitarse el sitio Humanidades digitales en este enlace.

Las revistas: primero Encuentros, luego Encuentros Latinoamericanos y Encuentros Uruguayos

Entre 1991 y 2006, con base en el trabajo mancomunado, el CEIL y el CEIU publicaron la revista Encuentros. Se trató de una revista de periodicidad anual e impresa. En 2006 Encuentros se transforma en dos revistas digitales: Encuentros Latinoamericanos y Encuentros Uruguayos, ambas arbitradas, publicadas primero con periodicidad anual y, posteriormente, bianual. Las revistas conforman espacios de difusión de las líneas de investigación del instituto y también se invita a especialistas del ámbito local, regional e internacional para coordinar dosieres temáticos, lo que promueve redes de trabajo y colaboración. Puede accederse a Encuentros Latinoamericanos en este enlace y a Encuentros Uruguayos en este enlace.

Agradecimientos

Mediante esta breve semblanza, y como parte de las celebraciones por los ochenta años de nuestra casa de estudios, queremos reconocer y saludar a investigadores, investigadoras, funcionaras y funcionarios tas que han desempeñado y desempeñan su labor en el CEIL y el CEIU. Muchos se han jubilado o siguen distintos recorridos, pero en todos los casos su labor ha sido y es fundamental para que este espacio académico se nutra de vínculos, proyectos, debates, aprendizajes y para que siga adelante.

1 Centro de Estudios Interdisciplinarios Latinoamericanos (s. f.). Historia del CEIL. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. https://fhce.edu.uy/historia-del-ceil/

Columna Instituto de Estudios Interdisciplinarios