Autor: Ana Martinez

Setenta y cinco años de lingüística en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación: una serie de eventos afortunados

Cuando en 2016 se estrenó La llegada en los cines locales, podía pensarse que esa sería una buena oportunidad para dar mayor visibilidad a las tareas que ocupan a las personas con intereses vinculados al lenguaje. Al fin y al cabo, pocos años antes, universidades de distintos países habían presenciado el «fenómeno CSI» (Crime Scene Investigation), esto es, el entusiasmo en las generaciones más jóvenes por actividades vinculadas a la ciencia forense. La llegada, inspirada en una novela corta del escritor de ficción Ted Chiang, tiene por protagonistas a la Dra. Banks (Amy Adams), presentada como lingüista o «experta en lenguas o lingüística» —dependiendo de la plataforma en la que se consulte—, y el Dr. Connelly (Jeremy Renner), físico.¹ Ambos se enfrentan a la inesperada tarea de descifrar las sofisticadas formas de comunicación de alienígenas llegados a la Tierra y desentrañar sus intenciones. No es el caso abundar en la película, que por cierto no estimuló nuevos acercamientos de estudiantes de lingüística al circuito universitario, más allá de decir que las referencias cinematográficas a la disciplina en cuestión la vinculan al conocimiento de muchas lenguas y su (eventual) interés en poder decir alguna cosa respecto a su funcionamiento. No es una descripción totalmente desajustada, pero sí incompleta. Vale la pena tomarse unos minutos para ver la presentación disponible en el blog Saquen la lengua, a cargo de los estudiantes de la Licenciatura en Lingüística de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FHCE), para enterarse de que los intereses de la lingüística van más allá de las lenguas particulares: se trata de interesarse por el lenguaje en sus aspectos descriptivos, históricos, performativos, psicológicos, socioculturales, ideológicos…²

Que los temas de interés de la lingüística no sean evidentes o por lo menos de sentido común no sucede exclusivamente en nuestro medio, y probablemente responda, en alguna medida, a los propios orígenes de tales estudios. En lo que resta de este texto nos ocuparemos de esos orígenes en general y del establecimiento de la disciplina en la FHCE en particular. Sobre esto último, merece la pena detenernos en una serie de eventos que, por fortuna, nos permiten asistir a la celebración de 75 años de presencia de estudios lingüísticos dentro de la facultad.

Los orígenes

Desde una perspectiva temporal amplia, aunque geográficamente acotada a las tradiciones culturales occidentales, los intereses por el lenguaje pueden rastrearse en los estudios grecolatinos de índole gramatical, literaria, retórica, agrupados, con variaciones a través de los siglos, bajo la denominación de filología. En el espacio europeo esa rica tradición iniciada hace más de dos mil años será reformulada en función de los contextos socioculturales que tan extenso período involucra. Con las salvedades propias de cada momento (a nuestros efectos, Antigüedad, Edad Media y Humanismo), el hilo conductor de los estudios filológicos es el interés por la preservación de textos entendidos modélicos entre los contemporáneos griegos y latinos, la revisión de sus variantes y la conservación de los soportes materiales en los que circulaban, obviamente de carácter manual hasta la aparición de la imprenta. Si bien siempre podrán encontrarse en esta historia miradas que dan cuenta de otros intereses, el momento que divide las aguas entre filología y lingüística es el siglo XIX. Es entonces cuando asistimos a una reorganización en las formas de clasificar los conocimientos en general y los académicos en particular. Ciertas metáforas imperantes hasta la época moderna, tales como los «árboles del conocimiento», de los que el Arbor scientiae de Ramón Llull es un buen ejemplo, ceden su lugar a otra terminología, en la que se reiteran sistema y currículo. Este último, en relación con el mundo académico universitario.³ Las postrimerías del siglo XVIII y el inicio del siglo XIX nos presentan un crecimiento inusitado de disciplinas especializadas y de sociedades, de congresos y de publicaciones en torno a esas disciplinas. En ese crecimiento habrá figuras individuales y grupos que desempeñarán algún papel, no necesariamente intencional.⁴ En el mundo de los estudios del lenguaje, este papel queda en manos de un enviado británico a Calcuta y unos jóvenes filólogos alemanes deseosos de hacer algo distinto a lo que la tradición filológica acostumbraba a solicitar a sus practicantes.⁵ El primero, sir William Jones (apodado Oriental Jones o Arabic Jones), arriba a Bengala en 1783 como juez de la Corte Suprema Bengalí. Ya era reconocido por su trabajo con la lengua persa (una gramática y traducciones), entre otras lenguas con las que está familiarizado. Pero ahora se inicia en el conocimiento del sánscrito, profundizándolo al punto de traducir obras del siglo V a. C. consideradas cumbre que circularán primero en la Sociedad Asiática de Bengala, fundada por el mismo Jones, y luego en Londres y en el continente europeo. En el nuevo campo filológico de la indología introduce, entre otras novedosas apreciaciones, una que cambiará para siempre el rumbo de los estudios por entonces denominados filológicos: el parecido del sánscrito con el latín y el griego no es una mera casualidad, la comparabilidad de sus rasgos gramaticales hace posible plantearse un origen común de esas lenguas. Por un lado, se abrían las puertas a la elaboración hipotética de esa lengua ancestral (el indoeuropeo) y, por otro, al emprendimiento de estudios de las lenguas, no solo latín y griego, desde nuevas bases metodológicas, comparativas primero, históricas más adelante.^6–7 En la primera mitad del siglo XIX, una nueva «filología comparativa» gana seguidores y expande los intereses tradicionales —originalmente acotados al latín y al griego— a las lenguas en sentido amplio. El método comparativo se inspira en el concepto de familia de lenguas, y tendrá por defensores y representantes a estudiosos como Jacob y Wilhelm Grimm o Friedrich Schlegel, entre varios otros. El gran cambio instalado a partir de entonces consiste en aproximarse al funcionamiento de las lenguas de forma sistemática, «científica», y validar además el acercamiento a toda lengua. Al interés por las lenguas se suma por entonces la reflexión sobre la facultad del lenguaje inherente a ellas planteada por Wilhelm von Humboldt.

La segunda mitad del siglo XIX suma otras reflexiones y reajustes en las visiones sobre el lenguaje hechas por estudiosos como Max Müller, August Schleicher o William Whitney. Ese es el tema abordado en el primer capítulo de los materiales saussureanos organizados por sus discípulos, Charles Bally y Albert Sechehaye, en el Curso de lingüística general. Ferdinand de Saussure es hijo del siglo XIX: formado en esa nueva filología que busca ser otra cosa, hacia 1910 y en lo que serán sus últimos años de vida imparte cursos en su Ginebra natal sobre lingüística. Esta es presentada en el segundo capítulo introductorio del Curso, un breve texto que trata de la materia y tarea de la lingüística y de sus relaciones con ciencias conexas. Describir e historiar las lenguas, identificar y profundizar el conocimiento de la facultad general del lenguaje son las dos tareas acompañadas en ese momento por una tercera: deslindarse y definirse ella misma.⁸ A estas distintas tareas estarán abocadas figuras de distintos centros europeos y americanos (sobre todo el norte, del que no se podrá hacer referencia en esta ocasión) en la primera mitad del siglo XX. Y entonces llegará la lingüística a la Facultad de Humanidades y Ciencias (FHC), en 1950, iniciándose su estudio de forma ininterrumpida hasta hoy.

Uruguay. Pasado, presente, futuro

La consolidación de las estructuras académicas en el inicio de la FHC ubica en 1950 la creación del Instituto de Filología, integrado por cuatro departamentos: Lingüística, Literatura Española, Literatura Iberoamericana y Folklore.⁹ Se designa a Eugenio Coseriu, rumano formado en Moldavia e Italia, como director del Departamento de Lingüística. Estará a cargo del curso de Lingüística General e Indoeuropea y será promotor del Círculo de Lingüística de Montevideo. Sus trabajos, de impronta estructuralista y aguda revisión de los principios saussureanos, se desarrollan hasta el regreso en 1963 a Europa. Los aportes de Coseriu, además, incorporan una mirada romanista, es decir, vinculada a la historia de las lenguas genéticamente próximas al latín. A su partida lo sustituye en la dirección del departamento José Pedro Rona, de origen eslovaco, formado en los estudios lingüísticos en esa facultad de Montevideo. El pormenorizado prólogo de Adolfo Elizaincín a Dialectología general e hispanoamericana nos presenta el variado espectro de intereses que ocupan a Rona y se transmiten en el departamento de la FHC.¹⁰ En esta lista se incluyen: los estudios fronterizos (esto es, de las variedades lingüísticas habladas en la frontera entre Uruguay y Brasil), los dialectológicos (sobre las variedades de español hablado en América), los de una sociología del lenguaje avant la lettre, cuestiones gramaticales en el español del Uruguay y algunas incursiones en temas vinculados a la enseñanza de la lengua materna. Tras la partida de Rona a Canadá hacia fines de los años sesenta, el interés por esas temáticas no desaparecería. Luego de las vicisitudes propias de los años de intervención a partir de 1973, el período de normalización democrática en la Universidad de la República iniciado en 1985 significó un encaminamiento del Departamento de Lingüística a constituirse en Instituto de Lingüística. Esto se concretaría en el marco de la creación de la FHCE, en funcionamiento desde fines de 1990. Coordinado por Elizaincín, el instituto iniciaba su recorrido en 1991, integrado por tres departamentos (Psico y Sociolingüística, Teoría del Lenguaje y Lingüística General, Romanística y Español) y una sección (Lenguas Extranjeras Modernas). En esos años, los temas de interés apuntados para la fase previa a la intervención se profundizan, reformulan, amplían, incorporando nuevas orientaciones teóricas y diversas metodologías de investigación lingüística. Durante los años ochenta y noventa se desarrollan proyectos de investigación que involucran a equipos de docentes y estudiantes; en otros casos se trata de proyectos emprendidos individualmente en los estudios de posgrado en Argentina, Brasil, Estados Unidos, Europa, por docentes adscritos al instituto. Se avanza en los estudios de los denominados dialectos portugueses del Uruguay y se implementa la elaboración de un atlas lingüístico diatópico y diastrático del Uruguay. Se trabaja en el conocimiento de distintas comunidades migrantes del Uruguay (italianos, armenios, sefaradíes, entre otras) en lo concerniente a los usos, el mantenimiento y la pérdida de su lengua de origen, se profundiza en el análisis de distintas cuestiones lingüístico-gramaticales en el español del Uruguay, tanto en su presentación sincrónica como histórica. La enseñanza de lenguas es foco de atención y se inician estudios vinculados a distintas vertientes del por entonces novedoso análisis del discurso.

Durante los últimos veinticinco años el instituto transita un afianzamiento académico que incluye la incorporación de investigaciones lexicográficas, de la historia de las lenguas en Uruguay, del análisis del discurso en sus distintas formulaciones actuales (análisis crítico, dialogismo), de la glotopolítica y las representaciones lingüísticas, de la revitalización de la mirada sobre el lenguaje desde una perspectiva lingüístico-filosófica y de estudios descriptivo-analíticos del español que incorporan nuevas herramientas metodológicas para el análisis teniendo en cuenta las posibilidades de procesamiento abiertas por la lingüística del corpus. En lo que concierne a las miradas vinculadas a la enseñanza de lenguas, se renueva el acercamiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en particular de la lectura y la escritura, desde distintas aproximaciones teóricas.

A partir de la reciente revisión de las unidades académicas que conforman la FHCE concluida en 2023, el Instituto de Lingüística está conformado por tres subunidades: el Departamento de Estudios Sociales del Lenguaje, el Departamento de Romanística y Español y el Departamento de Teoría del Lenguaje y Lingüística General. Por una parte, resulta estimulante pensar en las posibilidades ofrecidas por las tecnologías actuales que permiten el registro y análisis de la voz humana o de los textos conservados en formatos digitales. Por otra, el mundo contemporáneo abre nuevos desafíos: las relaciones de los usos lingüísticos naturales con los modelos generativos de inteligencia artificial, las minorías sociales y lingüísticas y sus formas de participar en un mundo que recurre y valida repetidamente usos sociales y lingüísticos hegemónicos de violencia y rechazo a la persona diferente o que construye mundos discursivos fake esperan por el trabajo de análisis de la lingüística, que sigue teniendo mucho por decir.

1 Chiang, T. (2002). Stories of your life and others. Vintage Books.
2 Estudiantes de Lingüística de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (s.f.). Nosotros. Saquen la lengua. https://saquenlalengua.wordpress.com/nosotros/
3 Burke, P. (2002). Historia social del conocimiento. De Gutenberg a Diderot. Paidós.
4 Burke, P. (2012). Uma história social do conhecimento II. Da Enciclopédia à Wikipédia. Zahar.
5 Turner, J. (2014). Philology: the forgotten origins of the modern humanities. Princeton University Press.
6 Turner, op. cit.
7 Herrero, V. J. (1988). Introducción al estudio de la filología latina. Gredos.
8 De Saussure, F. (1983). Curso de lingüística general. Alianza Universidad.
9 París de Oddone, B. (Coord.). (1995). Historia y memoria. Medio siglo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de la República.
10 Rona, J. P. (2014). Dialectología general e hispanoamericana. Biblioteca Artigas.

La educación ha sido objeto de reflexión y problematización en Occidente desde la Antigüedad; y se destaca, en particular, la paideia de la Grecia clásica. Desde entonces, y hasta la actualidad, ha sido abordada en términos teológicos, filosóficos y científicos.

En la modernidad, en el marco de los procesos de colonización, Europa se consolidó como el principal modelo e inspiración para el pensamiento pedagógico, e influyó decisivamente en la configuración de los sistemas educativos nacionales. En menor medida, Estados Unidos también cumplió un papel relevante.

El desarrollo de los Estados modernos, en los planos económico, social, cultural y político, se sustentó en gran medida en la conformación de sistemas educativos nacionales. Más aún, estos no constituyen solo un apoyo, sino un elemento constitutivo del Estado nación, una de sus características esenciales. La escolarización representó una forma específica de materialización del proyecto de un Estado educador. En épocas anteriores, las prácticas educativas se estructuraban a partir de instituciones y espacios definidos: la familia (con variaciones según el rol de la madre o el padre, en función de las tradiciones culturales), los preceptores, el taller, el mercado, el trabajo rural y otros ámbitos destinados a preparar a los jóvenes para la vida adulta en su grupo social de pertenencia.

En el caso de Uruguay, es posible identificar dos tradiciones fundamentales en materia educativa: la normalista y la universitaria. Esta distinción no implica una oposición radical, sino el reconocimiento de rasgos específicos que permiten diferenciarlas.

La tradición normalista, articulada en torno a las escuelas normales, comenzó a desarrollarse hacia fines del siglo XVII en Europa y adquirió un papel central en los proyectos civilizatorios occidentales. En Uruguay, sus antecedentes se remontan a la fundación de la Sociedad Lancasteriana en 1821, durante el período prerrepublicano, y a la apertura de la primera escuela normal en octubre de 1829. La figura de José Pedro Varela resulta insoslayable, pues colocó la formación docente en el centro de sus reflexiones. También destaca Francisco Berra, quien enseñó pedagogía en las clases normales antes de la creación del Internato Normal de Señoritas en 1882. Así, la tradición normalista quedó firmemente inscrita en la historia educativa del país.

Por su parte, desde las primeras décadas del siglo XIX y bajo el influjo del modelo napoleónico, comenzó a gestarse la actual Universidad de la República. Entre 1849 y 1877, esta institución integró todos los niveles de enseñanza, desde el Gimnasio Nacional hasta la formación científica y profesional, y constituyó el germen de una universidad orientada tanto a la profesionalización como a la investigación científica y humanística. En paralelo con las escuelas normales, desempeñó un rol fundamental en la historia nacional y en la consolidación de un campo de reflexión pedagógica.

Esta bifurcación entre normalismo y universidad ha marcado la trayectoria histórica de la educación uruguaya y continúa vigente, como lo evidencian la Ley General de Educación (ley n.º 18.437) y los debates actuales en torno al proyecto de una universidad nacional de educación presentado por el Ministerio de Educación y Cultura en julio de 2025, cuyo propósito es fortalecer la educación pública y jerarquizar la profesión docente.

En cuanto a la formación en educación dentro de la Universidad de la República, es relevante señalar la creación, en 1978, de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en la entonces Facultad de Humanidades y Ciencias. Esta iniciativa se apoyó en antecedentes pedagógicos significativos, entre los que destaca la obra de Carlos Vaz Ferreira, quien, con su extensa producción en torno a la enseñanza y la pedagogía, sentó las bases para constituir un campo de investigación autónomo dentro de las humanidades. Esta orientación buscó diferenciarse de la formación técnico-profesional destinada a la docencia en los niveles primario y secundario; no obstante, en sus fundamentos, objetivos, propósito, organización y contenidos, predomina un sesgo técnico, elemento que será revisado críticamente a partir de 1985.

Desde su creación, la Licenciatura en Ciencias de la Educación ha fomentado un campo de estudios plural y crítico, nutrido por diversas trayectorias docentes e investigativas, así como por el diálogo interdisciplinario con disciplinas como la historia, la filosofía, la lingüística, la literatura y la antropología. También ha mantenido una estrecha relación con la formación docente de magisterio y profesorado, y ha configurado un ámbito de investigación epistemológicamente diverso y con una agenda temática amplia.

En este contexto, el Instituto de Educación enfrenta múltiples desafíos, entre ellos, el de sostener una reflexión crítica sobre los procesos económicos, sociales, culturales y políticos desde una perspectiva pedagógica. Desde finales del siglo XIX, la reflexión educativa ha aspirado a contribuir a la construcción de una sociedad plural, democrática y republicana, basada en el derecho a la educación y en los mecanismos necesarios para garantizarlo.

Hoy, a este desafío histórico se suma un escenario radicalmente distinto, marcado por el uso masivo de internet y el avance de tecnologías como la inteligencia artificial, que plantean nuevas incertidumbres para el ámbito educativo. Además, enfrentamos cambios en la estructura social y en los procesos de subjetivación; son ineludibles las lecturas que se han desplegado desde los feminismos, la decolonialidad, el antirracismo. Ante este panorama, resulta indispensable generar conocimiento pedagógico crítico. Para ello, el Instituto de Educación cuenta con una tradición sólida y con el respaldo de las humanidades, que permiten afrontar este complejo desafío de manera colectiva y reflexiva.