Lo público en cuestión

Introducción

En primer lugar me gustaría mencionar que estamos presentando el 2do libro que se publica en el marco del programa de investigación “Formas escolares y posiciones docentes en la producción del derecho a la educación en el Uruguay”, actualmente financiado por la CSIC para el período de 2018-2022. Mencionamos este aspecto formal del acceso a los fondos concursables porque desde nuestro punto de vista muestra un proceso de acumulación en el que convergen varios equipos con una importante  trayectoria que puede remontarse a más de dos décadas de trabajo. El libro anterior del Grupo I+D fue “El derecho a la educación en el Uruguay progresista. Avances y límites desde las políticas de inclusión  y las alteraciones a las formas escolares”.

Un primer comentario que quisiéramos realizar tiene que ver con el título. Es difícil que el lector no haga la asociación con el libro de Real de Azúa “El impulso y su freno. Tres décadas del batllismo y las raíces de la crisis uruguaya”. La referencia se puede plantear en varios niveles, pero lo que surge casi en forma inmediata es la comparación del ciclo progresista con el batllismo. Este link con ese período histórico es explícitamente mencionado en la introducción al ubicar al batllismo como “matriz histórica, sociopolítica y educativa de la enseñanza pública” (2023, p. 73).

Sin embargo, en este caso no se trata solamente de analizar el impulso y el freno a las políticas educativas progresistas sino lo que los autores han definido específicamente como producción del derecho a la educación. Este es un punto importante porque la investigación no pretende comparar las políticas educativas desarrolladas por los gobiernos progresistas con las políticas que desarrolla el gobierno actual, sino que utiliza una perspectiva que también permite evaluar las políticas desarrolladas durante el período progresista. El derecho a la educación se transforma en una especie de indicador desde el cual es posible comprender el alcance de lo que las políticas educativas enuncian, así como también sus límites.  

No obstante, los autores no hablan de derecho a la educación sino de producción del derecho a la educación. La perspectiva desde la que parten no permite definir un concepto que podría hacer referencia a un ideal desde el cual poder evaluar la concreción de las políticas, sino que la propia definición sobre el sentido del derecho a la educación es una parte importante de la disputa política. El contraste entre una perspectiva conservadora y una progresista en materia de política educativa no está caracterizado solamente por cuanto se alejan o se acercan al cumplimiento de este derecho, sino que lo que diferencia a cada perspectiva política es la forma particular de definir ese mandato histórico.

[…] los autores no hablan de derecho a la educación sino de producción del derecho a la educación. La perspectiva desde la que parten no permite definir un concepto que podría hacer referencia a un ideal desde el cual poder evaluar la concreción de las políticas, sino que la propia definición sobre el sentido del derecho a la educación es una parte importante de la disputa política.

Una segunda referencia que quisiéramos hacer está referida al contenido de los artículos. Para poder abordar el análisis del ciclo del impulso y el freno entre 2005 y 2022, los y las autoras dividen el trabajo en tres secciones y cuatro ejes. Las secciones reflejan dos tipos de cortes diferentes. Un primer corte tiene que ver con la relación entre teoría y análisis empírico: un grupo de artículos se caracteriza por tener un registro más conceptual y otro donde el objeto está más focalizado en el análisis de políticas específicas. Pero es importante mencionar que son solo polos de una línea en la cual es posible ubicar la predominancia de una dimensión frente a la otra. 

Un segundo corte está relacionado con la periodización que se realiza tomando como punto de quiebre 2020. Esta periodización permite analizar  el fin del ciclo progresista, y el comienzo del ciclo conservador. Pero también incorpora como dimensión de análisis la irrupción de la pandemia como un aspecto relevante a ser considerado como parte de los avatares de la política educativa. Y además -y este es un aspecto que se diferencia de las publicaciones anteriores del grupo- los artículos se complementan con artículos de investigadoras invitadas que trabajan temáticas similares, lo cual permite establecer un diálogo más amplio que pone en relación lo que ocurre en Uruguay con un contexto de discusión regional. 

Relación entre políticas educativas e investigación

Una primera consideración sobre el enfoque general del libro tiene que ver con la manera en que se interpreta la producción del derecho a la educación en las políticas, evitando separar en forma tajante el campo de la investigación del campo de la disputa política. Sin embargo, el tipo de relación que se plantea entre la investigación y la política requiere ser explicitado. 

Este es el enfoque desde el cual proponemos abordar el comentario sobre el libro que tiene muchas aristas y una riqueza que, lejos de quedar agotada en la presentación de un aspecto tan parcial, consideramos fundamental para pensar tanto el desarrollo del campo de la investigación como el de la política educativa. 

¿Cómo se relacionan las políticas educativas con la producción de conocimiento desde la perspectiva de los autores? Algunas pistas son planteadas por Eloísa Bordoli en la introducción del libro:

desde el equipo de investigación asumimos una concepción de la educación como un derecho humano fundamental, un bien público y social, así como una responsabilidad, ineludible, del Estado. Esto supone que todo sujeto por su condición de tal tiene derecho a la justa e igualitaria distribución de la cultura y de los bienes simbólicos, en un marco de  reconocimiento de su singularidad. En este sentido, el posicionamiento conceptual del equipo de trabajo se ubica en una perspectiva pedagógica crítica no esencialista, que abreva en diversas vertientes teóricas que convergen en ubicar a la escuela como un espacio específico que tiene posibilidad de habilitar la distribución y la resignificación de la cultura y el establecimiento de lazos de afiliación e integración de todos los sujetos en un nosotros sin inhibir el reconocimiento de las singularidades de cada uno. En esta línea el espacio de lo escolar se inscribe en la esfera pública como ámbito específico de tramitación de lo común y producción de la igualdad. (2023, p. 10).

Como puede desprenderse de la cita, habría un posicionamiento del equipo relativo a una perspectiva conceptual sobre la educación que se articularía en dos frentes: uno acerca del modo en que se entiende el derecho a la educación como un bien público y social y su vinculación con la responsabilidad del Estado, quien debe proveerlo. Esta postura estaría debatiendo con una perspectiva que considera que el mercado es el mejor mecanismo de asignación de recursos y distribución de bienes. Esta discusión no es nueva en el Uruguay, aunque nunca había adquirido tanta relevancia como en la actualidad a partir de que asumiera el Dr. Pablo Da Silveira como Ministro de Educación y Cultura. En la década de los 50 y los 60 se discutió sobre la idea de la educación como servicio social, que lo diferencia de un servicio público. La diferencia entre el servicio social y el servicio público estriba en que este último no lo puede proveer ningún particular y que por esta razón lo tiene que asumir el Estado, lo que no sería la situación del servicio educativo¹. Esta discusión en términos más contemporáneos se plantea entre la idea de la educación como un bien público y social que solo puede garantizar el Estado o su carácter de bien privado que puede proveer el mercado y donde la función del Estado se desplaza hacia su carácter de regulador y, eventualmente, fiscalizador de la calidad del servicio que se ofrece. 

Además de la perspectiva política que se asume, desde la definición del equipo se ensaya lo que se denomina una perspectiva pedagógica que caracterizaría su enfoque, definido como crítico y no esencialista. La perspectiva pedagógica sería el ángulo particular desde el cual investigar a la escuela concebida por los autores “como ámbito específico de tramitación de lo común y producción de la igualdad”. Pero la pregunta que se abre es cómo se relacionan la perspectiva política sobre los derechos con la pedagógica sobre una cierta concepción de lo que es la escuela, o mejor dicho, cómo se relaciona un “enfoque de derechos” (Feldfeber, 2023, pp. 354-355) con una concepción de la escuela tensionada por la idea y la práctica de la igualdad.

A lo largo del libro estos temas se abordan de diferentes formas, pero hay un conjunto de artículos donde esto se plantea en forma explícita. Vayamos por partes. Para el caso uruguayo Eloísa Bordoli ubica al ciclo progresista como un momento en el que la disputa por la ampliación de derechos se convierte en una prioridad del gobierno. Según la autora: 

La oposición al modelo neoliberal precedente y la reinvindicación del lugar de la política como espacio de debate y construcción de líneas de interpretación capaces de frenar la desigual competencia del libre mercado fueron dos ejes argumentales centrales, especialmente en los primeros dos gobiernos progresistas. (2023, p. 5).

Este es un aspecto que la perspectiva regional permite identificar como un “nuevo signo” de los gobiernos que emergieron con el cambio de siglo, caracterizados como aquellos que buscaron “recuperar las capacidades estatales para definir la orientación de sus política económicas y sociales y se apropiaron del excedente para implementar políticas públicas más inclusivas” (Felfeber, 20233, p. 345).

Tanto en el caso uruguayo como en el argentino, la forma en que se planteó la expansión de derechos, supuso una reacción contra las políticas neoliberales y supuso una recuperación del rol del Estado como garante, pero también como agente redistributivo de recursos y bienes. Esta conexión entre ampliación de derechos y responsabilidad del Estado que señalan tanto Eloísa Bordoli como Myriam Feldfeber nos plantea la dificultad de poder separar la idea de lo público de lo estatal como muy bien señala Cecilia Sánchez en su artículo. Pero también plantea otros problemas, como lo analiza Feldfeber para el caso argentino, y es que esta primacía del rol del Estado como elemento definitorio de las políticas progresistas no problematiza el lugar de los sujetos en los procesos de implementación, los cuales muchas veces terminan convirtiendo a sus destinatarios en “objetos de inclusión” más que en sujetos de derechos.

[…] esta primacía del rol del Estado como elemento definitorio de las políticas progresistas no problematiza el lugar de los sujetos en los procesos de implementación, los cuales muchas veces terminan convirtiendo a sus destinatarios en «objetos de inclusión» más que en sujetos de derechos.

La discusión sobre la “inclusión educativa”

Es a partir de esta dificultad que los artículos de Cecilia Sánchez y de Natalia Fattore adquieren una importancia singular. Si, como se plantea en el libro, la disputa por el significante “inclusión educativa” se transforma en la clave para entender los diferentes clivajes de las políticas progresistas y conservadoras, ubicando a las redes académicas en un lugar de privilegio en estas disputas, entonces la discusión conceptual se convierte en un aspecto central del debate político. A partir de este análisis conceptual es que se vuelve posible entender lo que los autores tratan de caracterizar como límites de las políticas progresistas, así como se procesa el giro conservador que estas políticas comienzan a adquirir cuando el derecho a la educación va cediendo lugar al derecho al aprendizaje.

En la larga duración podríamos identificar dos grandes desplazamientos discursivos en las políticas educativas: el primero es el que va de la igualdad-homogeneidad hacia la igualdad-inclusión (Fattore en Bordoli y Martinis, 2023, p. 20) que atraviesa a todo el siglo XX, significando un punto de corte en los noventa; y el segundo es el que caracteriza al movimiento que busca ampliar el horizonte de la “inclusión educativa” hacia la universalidad, que finalmente no logra cristalizar en una perspectiva conceptual alternativa a la de los 90, pero que termina tensando el concepto para superar o mitigar los efectos de fragmentación y exclusión que provocaron las políticas en nombre de las cuales se buscó superar la igualdad homogeneizante. Si nos apoyamos en las visiones de larga duración, tal como se puede inferir de los trabajos de Fattore, Feldfeber, Bordoli y Sánchez, aún estaríamos bajo el influjo de la era de la inclusión.

Volver a los 90

Brevemente, si nos situamos desde el punto de vista de las discusiones que proponen Fattore y Sánchez podemos comprender que la posibilidad de superar esta perspectiva implica profundizar conceptualmente en la forma de interpretar el principio de igualdad en la educación, y el modo en que en la escuela se tramita lo común y la idea de lo público asociada. Es decir, la discusión conceptual tiene consecuencias desde el punto de vista político en la medida que permite ubicarse desde otro lugar para pensar el derecho a la educación.

Entonces, es posible explicar a los años 90 como una reacción frente a una perspectiva que ató lo público a lo Estatal y lo común a lo homogéneo. No obstante, los efectos de las políticas de inclusión que pretendieron superar estos problemas instalaron una lógica para pensar lo educativo que lejos de resolver el problema de la “exclusión”, lo aumentaron bajo el paraguas de la focalización que produjo una mayor fragmentación en el sistema público. Sin embargo, también es posible hacer otra lectura de ese momento como lo plantea Cecilia Sánchez apoyándose en Terigi: permite visibilizar la emergencia de un “hallazgo pedagógico fundamental”, esto es, “el reconocimiento de que para que todos puedan aprender lo mismo se requiere romper la homogeneidad de la propuesta educativa” (Terigi, 2008, p. 212, en Bordoli y Martinis, 2023, p. 47).  

Nos parece que revisitar los 90 desde esta clave nos ayuda a pensar desde otro lugar las respuestas del presente. Esta forma de plantear la crítica a las políticas educativas, identificando los motivos que las produjeron, permite encontrar otras pistas para repensar la tradición centenaria de la educación pública. Por supuesto que era claro que la lógica de la igualdad-homogeneidad que imperaba en el sistema educativo no era compatible con las transformaciones que estaban produciendo los sujetos que propiciaban un tipo de consumo donde la diversificación de un mercado cada vez más segmentado requiere públicos objetivo diferentes. Pero esta crítica a las soluciones que se ofrecieron en los 90  no puede negar los efectos de exclusión que la forma escolar tradicional estaba produciendo y frente a la cual vinieron a dar una respuesta las políticas focalizadas. 

Lo que habilita la discusión conceptual es plantear la insuficiencia de esas políticas y la lectura unilateral acerca del modo en que se buscaba “incluir” a ese otro a través de la focalización. El imperio de lo homogéneo seguía subsistiendo, al menos en el caso uruguayo con fuerza, pero limitado a los integrados, que bajo la promesa moderna de inclusión de todos ahora debía focalizarse en los excluidos para seguir produciendo los mismos efectos. 

¿Por qué es importante, entonces, revisitar los 90? Porque desde de una nueva perspectiva conceptual que permita rediscutir el sentido de lo público -que en el caso uruguayo siguió ligado a la idea de lo estatal, pero que asumió la necesidad de replantear el modo en que se construyó lo universal porque no estaba dando lugar a todos- habilita también a cuestionar el ángulo desde el cual se construyen los problemas y las respuestas a estos. La discusión acerca de los 90, o en la actualidad, no puede estar centrada exclusivamente en el rol del Estado en relación con las políticas educativas, sino que también debe ser puesto en cuestión en qué medida el formato escolar o la forma escolar puede cumplir con la promesa de incluir a todos en un mundo común. Esto explica ese otro conjunto de trabajos que incluye el volumen vinculado a los modos en que las políticas de inclusión obligaron a reformular la forma escolar en su dimensión excluyente. Quizás la discusión en torno a la inclusión debiera desplazarse de la cuestión de cómo incluirnos a los “otros” en relación con un “nosotros”, hacia cómo la educación favorece la inclusión en un mundo que nos abarque en un nosotros, que por esta misma razón excluya prácticas o formas de organizar la escuela excluyentes, es decir, no incluyentes.

Discutir la igualdad

Y es en ese marco que la igualdad de todos como punto de partida puede empezar a emerger como un nuevo horizonte de sentido. Cuando la consideración del otro no atienda a su particularidad sino a su derecho a formar parte de ese nosotros que nos incluye como parte de una comunidad política. Pero esa operación no es posible si los sujetos de la educación no son considerados como iguales en su capacidad de aprender lo que cualquiera es capaz de aprender. Esto no implica negar su diferencia, sino asumir en su extrema radicalidad la operación de verificar la igualdad de las inteligencias. Por esta razón me pregunto si las políticas de la identidad no terminan siendo subsidiarias de las políticas focalizadas que se amplían ahora a los grupos social, cultural y étnicamente discriminados, colocándolos nuevamente en una posición subalterna para aprender. Y aclaro que me refiero exclusivamente al campo educativo, en dónde quizás, la interpretación de la igualdad no debiera estar mediatizada por discusiones respecto a políticas de reparación que tienen sentido en otros planos de la vida social. 

Y cierro estas torpes reflexiones que manaron de la lectura de los artículos para plantear si, en el caso uruguayo, la crítica a las formas escolares clásicas o a los nuevos modos de gerenciamiento educativo, que consideran al sistema educativo como una suerte de mercado de instituciones que compiten por estudiantes, podría tomar como un ejemplo de formato alternativo a un Bachillerato Popular -como al que hace referencia Natalia Fattore- en tanto alternativa para pensar la forma escolar. Digo esto porque desde la matriz batllista parece que no fuera posible pensar nada alternativo por fuera de lo estatal, sin que deje de verse como una apuesta a la mercantilización de la educación. Lo planteo como pregunta, porque esta defensa que tenemos de lo público como lo estatal parece que no admite espacio para pensar otra relación entre lo público y lo común que no pase por la afirmación de la ampliación de la esfera de influencia del Estado. 

Lo digo también, y esto corre exclusivamente por cuenta mía, porque quizás también nos está cerrando la puerta a pensar otras formas de articulación entre la sociedad civil y el Estado, como ocurrió en la experiencia de aulas comunitarias. Porque tal como es reconocido por parte de los equipos técnicos del programa, la articulación con otros actores no docentes de la sociedad civil habría permitido también la emergencia de un nuevo formato y una manera diferente de pensar el ejercicio de la docencia, aunque también es cierto que se produjo simultáneamente con una enorme dificultad de la política para dialogar con la posición de los actores docentes organizados -que no parecen aceptar otra idea de lo universal que no sea la afirmación del plan único y la profesionalización vinculada a ese formato. 

Parece que seguimos sin poder escapar de esa matriz que tiene tantas fortalezas que nos permitió resistir un temporal como los 90, pero que, sin embargo, parece estar dificultando encontrar otras posibles respuestas que permitan plantear otra articulación entre público y estatal a la hora de pensar la política educativa. Nos parece que el modo de conectar la investigación con las políticas educativas tal como es abordado desde el proyecto, permite considerar estas y otras cuestiones que resultan relevantes y pensar que otra escuela que incluya a los nuevos en un mundo común, también es posible.