Autor: Anahí Laroca
Foto: Oded
La exposición partió y buscó vincular las posiciones ocupadas y la trayectoria formativa, social y laboral con las disposiciones a leer e interpretar el libro, las que luego se toman como referencias para generar sugerencias que permitan fortalecer los procesos de investigación. Estas tomas de posición personal vinculadas a las posiciones ocupadas, llevan a hacer una lectura de bordes1 , descentrada, sin identidad fija, cerrada o inmóvil, desde donde leer esta producción académica. Se destaca una identificación con el «estar siendo con otros«, dejándome atravesar por las experiencias y las otredades, ajenas o contenidas en mí misma. Asimismo, se expresa una disposición a «pensar al lado de«, como sugiere M. Maffesoli (1997): no de manera dominante, intentando evitar expresar a otros, como posicionamiento epistémico, metodológico y político. Sensibilidad que se comparte con los profesionales que desarrollaron esta producción.
En el entendido de que es necesario promover la construcción de opinión en los temas que aborda el libro, se destaca una idea tomada de P. Bourdieu, quien afirma que “la opinión personal es un lujo. En el mundo social hay gente que es expresada” (Bourdieu, 2000 b, p. 138) por otros y ésto vale para la investigación educativa como para la vida. Se destaca que éste es un posicionamiento sumamente importante en estos días, donde la producción del derecho a la educación y otros derechos han encontrado más que su freno, su retroceso o negación. Tales como: el derecho a la participación sindical o académica, la autonomía de los actores educativos en los centros, el valor de la experiencia de quienes trabajamos en el ámbito de la educación, derechos que vienen siendo avasallados, desvalorizados y atacados.
En primera instancia, se reconoce el valor del programa de investigación, “Formas escolares y posiciones docentes en la producción del derecho a la educación en el uruguay actual”, y de la convergencia de los cuatro grupos de investigación (GEPPrEd, PECE, PECUC y GETraFEEP), que dan origen a esta producción denominada Impulso y freno de la producción del derecho a la educación en la enseñanza básica (Bordoli y Martinis, 2023).
Destaco las siguientes valoraciones:
Valor académico
- Por los recorridos de diferentes políticas en una mirada diacrónica no lineal, dado que aborda múltiples dimensiones, variables y efectos. Desde el impulso y freno, desde las luces y sombras de las políticas educativas del período progresista, incluye lo intencionado y lo no previsto en los diseños e implementaciones que a veces se desdibuja ante la propia intención declarada. Asimismo, aborda el giro de las políticas neoliberales, con otras definiciones e intencionalidades, pero señalando que ciertas condiciones surgen en procesos previos, así como se analizan ciertas consecuencias indeterminadas de la pandemia, generando aperturas respecto a la lógica escolar tradicional frente a las decisiones u omisiones de las autoridades.
- Por las diversas conceptualizaciones puestas en discusión y que aportan a aprehender las prácticas y las políticas, sus lazos con contextos más amplios (regional o mundial).
- Por el análisis de las adaptaciones de diversos formatos escolares desde múltiples planos y articulaciones, incluyendo una gran variedad de actores y experiencias, con vocación de cuidar lo que los actores expresan.
- Por la intencionalidad de complejización de la mirada poniendo en evidencia las contradicciones, las tensiones y conflictos, las formas impuestas, las adhesiones y las resistencias en las prácticas; así como los riesgos o efectos del diseño y la implementación de dichas políticas.
- Por buscar conquistar teórica y metodológicamente lo escolar, con centralidad en las narrativas, para entenderlo como una realidad relacional, heterogénea, conflictiva, abierta, porosa e inacabada, hasta incoherente, desde el doble juego de la contingencia y de los sentidos cristalizados y tradicionales. Entendido como hojaldre escolar (como metáfora que permite referir a lo relacional, multidireccional, multicausal, indeterminado y poroso de la realidad educativa, atravesada por diversas dimensiones, espacialidades y temporalidades).
- Por las intencionalidades cognitivas y políticas contenidas en las decisiones y posiciones de indagación, basadas en principios democráticos y de derechos, lógica de indagación no neutral, sin abandonar el interés por la rigurosidad académica.
Valor social2
- Nos interpela con el relato sobre «la crisis de la educación» y la parálisis o las dificultades de construcción de un relato común en clave profundamente democrática.
- Nos interpela respecto a la cuestión de la gobernanza de la educación y el lugar de la educación pública y sus actores como capaces de incidir en la toma de decisiones.
- Nos moviliza ante los relatos e identidades fijistas que inhiben el desarrollo de una construcción narrativa en clave democrática, siempre abierta, plural y dinámica3.
En segundo término, se destacan algunos problemas que atraviesan las discusiones conceptuales y el análisis de las distintas políticas, formatos, experiencias y configuraciones socio-educativas; sin referir a cada artículo o experiencia analizada particularmente en el libro:
- Se realizan disquisiciones conceptuales y metodológicas respecto de lo común y lo público, su vínculo con la responsabilidad del estado como garante del derecho a la educación, y se lo aborda desde las tensiones y riesgos:
generados por el impulso del mercado laboral y las redes de gobernanza conservadoras (productoras de opinión y gestoras privadas que avanzan sobre lo público);
las consecuencias de las propuestas focalizadas (asistencialistas y/o con una desigual distribución del conocimiento). - Cuestiona la relación y aborda tensiones entre la igualdad e inclusión educativa:
nos propone el desafío de pensar los puntos de partida, evitando caer en otras formas de segregación y estigmatización, analizando los juegos entre las políticas con pretensión universalista y/o focalizadas;
en este punto se vinculan las discusiones con alguna situación concreta en educación en cárceles, evocando que los privados de libertad signaban el espacio escolar dentro de la cárcel como un “espacio de libertad” (algo así como un “secuestro” de una “vida secuestrada”) y cómo solicitaban que la maestra les pusiera “caritas” en las evaluaciones, reclamando una igualdad como punto de partida pedagógico. - Se contemplan los juegos entre los actores tradicionales y la aparición de nuevos actores escolares y no escolares, dado que aborda modos de participar en la gestión escolar, las posibilidades u obstáculos en la protección de las trayectorias educativas, la potencia, obstáculos y amenazas de la aparición de nuevas figuras escolares o de gestión.
Se destacan las reflexiones sobre la relación pedagógica alterada con centralidad en el estudiante, el desplazamiento de los roles docentes tradicionales por otros referentes, analizados desde la resistencia o la resignificación de la experiencia. Asimismo, se realza la situación de desvalorización de la docencia en el nuevo giro de las políticas educativas neoconservadoras, entendido el docente como sujeto carente, tecnicista, con limitaciones al derecho de participación e incidencia en la toma de decisiones y la desprofesionalización de la formación docente. Desde aquí nos motiva esta producción a pensar y proyectarnos desde la potencia de los sujetos, de lo escolar y el territorio, con sus legados en transformación, a decir de David Lowenthal (Lowenthal, 1998).
- Se indaga sobre las alteraciones de los formatos tradicionales a nivel espacial y temporal (tiempos pedagógicos, cronologías escolares, el aula, el territorio), de la ampliación de ofertas culturales, de los roles y actores, de las formas organizativo-administrativas, normativas y sus modos de aplicación y apropiación. Todo ello atravesado por la exposición de los riesgos, las adaptaciones y los aprendizajes, las expresiones de resistencia.
- Se aborda la territorialidad de las políticas y el potencial para la protección de trayectorias: incluye el abordaje de los procesos de cooperación y coordinación intersectorial e intersubsistema, la gestión participativa y las formas de convivencia democrática, así como las posibilidades del desarrollo individual y colectivo local.
- Se identifican diversas exclusiones y aprendizajes de inclusión en pandemia: atravesado por las amenazas de la desigualdad social, las tradiciones formativas, la pérdida de la proxemia; identificando dificultades, discontinuidades y oportunidades de apertura como consecuencias indeterminadas del proceso pandémico.
Finalmente, se realizan aportes de profundización, ampliación y cuidados de indagación que entiendo pueden potenciar futuros desarrollos en las distintas líneas de trabajo u otras:
- Desde lo sociológico, es posible profundizar sobre las relaciones objetivas y subjetivas de poder (Bourdieu, 2000a) y evitar caer en la identidad del actor como esencia sino entenderlo como producto y productor de relaciones, ahondando en:
quiénes y desde qué juego de posiciones y tomas de posición —lo que lleva a profundizar en las disposiciones, sentidos y énfasis discursivos—,
el carácter político de esas relaciones —toda narrativa indica agenciamiento—,
la legitimidad y posibilidades concretas de incidir en la toma de decisiones (Bourdieu, 1985), de construir opinión y de co-responsabilidad educativa.
En este sentido, quizás se pueda avanzar en la identificación de los obstáculos materiales y simbólicos, como la amenaza sentida4 por la desautorización o el desplazamiento de roles y espacios de intervención que cambia la intensidad del discurso. - Desde lo socio-antropológico, profundizar el abordaje de los conflictos culturales y las memorias sociales que atraviesan las experiencias narradas de los actores:
de forma más relacional y dialógica entre las significaciones enclasadas de los actores (Bourdieu, 2008), la circularidad cultural (Ginsburg, 2001) y la dinámica de los cuerpos significantes;
identificación de los modos de signar la experiencia (Jelin, 2002) en clave de reproducción, resistencias, resignificaciones complejas —adaptaciones, tergiversaciones, incoherencias, discontinuidades (Ginsburg, 2001)—;
pensarlas desde en un juego discursivo signado por relaciones particulares entre pasado-presente-futuro, que impactan en la ideación y proyección educativa, las esperas y las anticipaciones, como plantea G. Caetano (Arocena y Caetano, 2007), incluye la identificación de legados fijistas o movilizadores de la experiencia, en clave de potencialidades de construcción de futuros posibles (Recoeur, 1996). - Exponer, controlar y rectificar5 algunas decisiones epistemológicas y metodológicas, dado que pueden contener ciertos riesgos de sesgar o excluir actores y, con ello, procesos. Esto incluye:
- desde lo sociopolítico, la revisión de los portavoces incluidos o excluidos y sus percepciones, es decir, quiénes. Se sugiere incluir otros como los estudiantes y ampliar la mirada a las redes de relaciones amorosas y de cuidado que desarrollan actividades educativas o de sostén para la misma (más amplio que la familia o instituciones reconocidas);
- poner en cuestión conceptos como identidad escolar y roles (mismidades fijistas) para evitar tensiones conceptuales con la visión plural y compleja que expresa teóricamente. Se trata de pasar de la idea de que los sujetos, los espacio o los roles «son» a pensarlos desde el «están siendo» en relación con otros y bajo determinadas condiciones (no esencialista);
- desde lo sociolingüístico, se sugiere pensar en aquellos que son expresados por otros, dado que nuestras relaciones son vividas también en una forma narrativa (Berger y Luckmann, 2003), considerando en el análisis de forma explícita:
- quiénes hablan, a quiénes desplaza o integra en el discurso, qué se invisibiliza, a qué se resiste, si operan censuras o silenciamientos (Bourdieu, 2000c),
- los discursos autorizados o desautorizados, lo «no dicho», los eufemismos Bourdieu, 1985),
- la relación confianza/desconfianza y el sentimiento de amenaza identitaria.
4. Profundizar en lo no escolar dentro de lo escolar6 en los formatos no tradicionales, pero también en los tradicionales, para aportar otras comparaciones.
5. Continuar el análisis de la formación en educación pública de forma conjunta entre Udelar y Formación Docente, dado que hoy se encuentra vaciada de contenido, desvalorizada o desmembrada y conteniendo el riesgo de paralizar el desarrollo de una formación integral, pública y profesionalizada. Entendido este como otra forma de acercar la universidad a la formación en educación pública, para:
- promover otros impulsos vinculados a la producción del derecho a la educación,
- generar ciertas condiciones de construcción democrática de un futuro posible de estaformación con carácter público (desde diálogo plural y legitimidad)
Para ello es necesario generar condiciones mínimas de comunicación7 y co-responsabilidad, y así los actores involucrados se dejen atravesar por la experiencia de los otros al dejar de pensar de manera dominante, y estén en condiciones y dispuestos a expresar su opinión, para encontrar sentidos compartidos.
Se trata de encarnar otra ética y sentido político.
Se agradece a quienes han hecho posible esta producción por haber movilizado todas estas lecturas y disposiciones.
REFERENCIAS
1 En el sentido planteado por Silvia Duschatzky (2007).
2 Destacando que quizás tenga una potencia mayor acorde al momento que está atravesando la educación en el país.
3 En el sentido expresado por H. Arendt (1996).
4 En el sentido expresado por E. Jelin (2002).
5 En el sentido expresado por G. Bacelard (Bachelard: 2004)
6 En el sentido expresado por S. Duschatzky (Duschatzky y Sztulwark: 2011) En el sentido de P. Bourdieu (Bourdieu: 2000 c)
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arendt, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.
Arocena, R. y Caetano, G. (2007) Uruguay. Agenda 2020. Montevideo: Taurus.
Bachelard, G. (2004) La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Siglo veintiuno.
Berger, P. y Luckmann, T. (2003) La construcción de la realidad. Argentina: Amorrortu.
Bordoli, E. y Martinis, P. (coord.) (2023) Impulso y freno de la producción del derecho a la educación en la enseñanza básica. Uruguay: FHCE, UDELAR.
Bourdieu, P. (2000 a) El oficio de sociólogo. México: Siglo veintiuno.
Bourdieu, P. (2000 b) Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Nueva Visión.
Bourdieu. P. (2000 c) Cuestiones de sociología. Madrid: Istmo.
Bourdieu, P. (2008) Una invitación a la socilogía reflexiva. Argentina: Siglo veintiuno.
Bourdieu, P. (1985) Lo que significa hablar. Madrid: Akal.
Duschatzky, S. (2007) Maestros errantes. Buenos Aires: Paidós.
Duschatzky, S. y Sztulwark, D. (2011) Imágenes de lo no escolar. Buenos Aires: Paidós.
Ginsburg, C. (2001) El queso y los gusanos. Barcelona: Península.
Jelin, E. (2002) Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo veitiuno.
Lowenthal, D. (1998) El pasado es un país extraño. Madrid: Akal.
Maffesolli, M. (1997) Elogio a la razón sensible. Barcelona: Paidos.
Ricoeur, P. (1996) Tiempo y narración. Madrid: Siglo veintiun.