Grupo de Estudio y Trabajo Forma Escolar y Experimentación Pedagógica (GETraFEEP)
A propósito de la transformación educativa y el curso para docentes en vinculación con las perspectivas de las Asambleas Técnico Docente (ATD) de los distintos niveles educativos
Si bien acordamos en relación a la importancia pedagógica de desafiar en la autonomía, concebimos que esto solo es posible al asumir una responsabilidad docente, la cual necesariamente deberá transitar por el trabajo pedagógico que requiere que los demás asuman ese darse sus propias normas desde un marco de soporte y responsabilidad que los docentes deben garantizar para que sus estudiantes no vivan esa autonomía como abandono.
Por otro lado, hay un impulso a lo que la reforma denomina como las habilidades fundacionales, a fin de “que los individuos puedan construir sus vidas productivas” (ANEP, 2022a, p. 4), vayan más allá de “la inteligencia que uno recibe por naturaleza” (ANEP, 2022a, p 4) adquieran “el esfuerzo, la determinación, la perseverancia, la resiliencia para caerse y volverse a levantar tantas veces como haga falta y la pasión por lograr un objetivo” (ANEP, 2022a, p. 4) marcando de ese modo “la diferencia entre el éxito y el fracaso” (ANEP, 2022a, p. 4). Todo lo mencionado, es coherente en otorgarle una centralidad al estudiante, sus responsabilidades en relación a los procesos de aprendizajes, en detrimento de la responsabilidad de docentes y el desarrollo de las prácticas de enseñanza, que es la dimensión del proceso pedagógico sobre la que realmente pueden intervenir.
En coincidencia con ATD de Formación Docente, se entiende que esta conceptualización de sujeto solo proporciona un “modelo de individuo, aislado y libre, que puede elegir responsable y racionalmente su futuro a partir de la oferta disponible” (ATD, 2022b, p. 65) y da paso a “una mercantilización de los derechos, ya que se traslada la responsabilidad del cumplimiento de los derechos a […] los sujetos y se culpabiliza a los individuos de no poder alcanzar los logros esperados ante tales demandas” (ATD, 2022b, p. 65). Asimismo, se enfoca en una priorización del individuo por sobre lo colectivo, de procesos individuales sobre los de socialización.
Sostenemos al igual que ATD de primaria que si bien “la centralidad del estudiante debe ser uno de los pilares que sostiene la escuela pública uruguaya, […] esta premisa no puede ser un slogan” (ATD, 2022a, p. 95) y que “la exacerbación de la individualidad lleva a la pérdida del compromiso con la polis y de la comprensión de que una sociedad más justa e igualitaria resulta de la construcción colectiva e histórica” (ATD, 2022b, p. 66).
Resaltamos, al mismo tiempo, la existencia de un antagonismo con ello que reaparece para enfrentar de forma violenta y directa el discurso de derechos, para reconfigurar y profundizar las desigualdades.
Y destacamos que, la transformación pensada desde ese lugar, afecta el sentido de nociones históricas fundamentales para la educación uruguaya, tales como la del derecho a la educación, igualdad, justicia, laicidad y libertad.
Un segundo punto que se debe acentuar, se encuentra en cómo se acrecienta un intento de anulación de lo político en el acto educativo, operación cuya función es tramitar lo político en los términos en los cuales lo define Mouffe (2009):
[…] ésta es la manera en que distingo entre “lo político” y “la política”: concibo “lo político” como la dimensión de antagonismo que considero constitutiva de las sociedades humanas, mientras que entiendo a “la política” como el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden, organizando la coexistencia humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo político (Mouffe, 2009, p. 16).
Esta operación, de larga data, que se vincula con la forma de concebir la laicidad, de no distinguir lo político y la política, genera desconfianzas, sospechas y persecuciones como parte de una avanzada contra docentes y una restricción de su libertad de cátedra.
Por otra parte, los nuevos programas plantean otra concepción de docente, un “educador funcional […] un ser desubjetivado” (ATD, 2022b, p. 66), puesto que, por ejemplo, desde el curso sobre la transformación educativa se “asigna al docente un lugar de aplicador de orientaciones que se especifican” (ATD, 2022a, p. 2), entendiendo que a éste se le debe ayudar “a crear situaciones y actividades en el aula y fuera de ella que hagan más eficaz el aprendizaje” (ANEP, 2022b, p. 4). Hay un énfasis en que para ello se hace preciso “proporcionar ideas al cuerpo docente para enseñar de maneras que añadan valor al currículo mediante cursos de desarrollo profesional o guías docentes escritas” (ANEP, 2022b, p. 4). Al respecto señalamos en concordancia con ATD de primaria que debe abogarse por “una escuela con autonomía pedagógica” (ATD, 2022a, p. 95) en la cual se produzcan otras formas de hacer escuela, experimentaciones pedagógicas desde posiciones docentes que se conformen en diálogo con el territorio y partan de sujetos políticos capaces de adoptar decisiones frente a desafíos o problemáticas que se presenten.
Un tercer elemento sustantivo lo identificamos en vínculo al rol directivo, al que se concibe como de relevancia, dada la “correlación con la posibilidad de gestar instituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad” (ANEP, 2022c, p. 3). Es por eso que se encuentra en éste la posibilidad de “construir eficacia, es decir, de que cada uno de esos grupos y de esas personas sientan y corroboren empíricamente que el sentido que buscan en ese establecimiento se realiza con una relación aceptable entre la inversión personal de tiempo y energía, y el beneficio que se obtiene en relación con el sentido buscado” (Braslavsky, 2006, p. 91). El discurso en ello se articula, en tanto, con la gestión en detrimento de lo político-pedagógico. De esa forma, la progresiva instalación de una lógica gerencialista, privatizadora o mercantilizadora, contrae una rendición de cuentas, un aumento de vigilancia, una centralización de la autoridad bajo la premisa de la eficiencia, calidad y transparencia.
Ante los planteamientos que emergen, creemos necesario “reivindicar el rol pedagógico de la función del equipo de dirección, poniendo énfasis en la orientación, acompañamiento, formación pedagógica conjunta y en colectivo, donde esta sea la función relevante en vez de las tareas de gestión administrativas anexas que limitan tiempos de intervención y el enriquecimiento de la propuesta educativa de cada una de nuestras escuelas» (ATD, 2022a, p. 96).
Algunas consideraciones
A lo largo de este breve escrito, hemos intentado plantear ciertas redefiniciones que se encuentran arraigadas en la transformación educativa que se impulsa. La existencia de una nueva definición del acto educativo en sí mismo, encierra un corrimiento del docente y diluye el valor de la enseñanza. Se instala, en tanto, un modelo antagónico, instrumental y gerencialista de educador/a, que introduce elementos que no corresponden al quehacer docente, convirtiendo a éstos/as en meros aplicadores o ejecutores de lo pautado.
Consideramos que es necesaria una transformación educativa que nos permita reelaborar en profundidad el trabajo pedagógico, pero solo será posible a partir de la construcción de diálogo y trabajo conjunto entre autoridades, colectivos docentes y representantes de la sociedad. Existe evidencia suficiente para afirmar que no hay posibilidad de transformación educativa que se construya de espaldas a los colectivos docentes.
En otro orden, el tecnicismo e instrumentalismo que impregna tal transformación, se conforma sobre una rendición de cuentas, dada la introducción de lógicas empresariales y gerenciales. Es esto, en definitiva, lo que conlleva a que exista el montaje de un gran dispositivo de seguimiento o control y técnicas de administración dadas a docentes, directivos. Así, se erradica o niega el conflicto, cuando sostenemos que éste es constitutivo de lo escolar, inseparable del mismo y necesario para tramitar las diferentes expresiones que se dan en los distintos ámbitos educativos.
Simultáneamente, debemos destacar que existe un tratamiento de los problemas pedagógicos equívoco, puesto que se intenta dar respuestas a estos en términos de gestión y no desde un trabajo pedagógico, lo cual significa eliminar el trabajo pedagógico que conlleva el pensar qué nos pasa como maestros, maestras, profesores, profesoras en relación a los retos que se presentan.
Por último, es imprescindible señalar que una política educativa construida desde los términos antes descritos, no posiciona a docentes como “parte del problema y la solución” (Stevenazzi, 2020), a la vez que niega la posibilidad de promover un hacer conjunto. La insistencia en negar y ocultar la politicidad del trabajo pedagógico conlleva a la renuncia del educador/a a educar propiamente y a contemplar un proyecto educativo que tiene que ver necesariamente con meterse con “la irrupción del otro […], el misterio del otro, el poder de su alteridad” (Skliar, 2002).
REFERENCIAS
1 El propósito del curso, de acuerdo a su programa, remite a “que los participantes tengan un acercamiento a las características de la implementación de un currículo centrado en el estudiante y enfocado en competencias” (ANEP, 2022d, p. 1), a la vez se orienta que se comprenda al “currículo como lugar de concreción de las políticas educativas y se puedan analizar los procesos y actores implicados y valorarlo como espacio privilegiado y fundamental del cambio educativo” (ANEP, 2022d, p. 1) para “desarrollar capacidades y herramientas para la implementación y/o construcción de proyectos curriculares”(ANEP, 2022d, p. 1).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Braslavsky, C. (2006). Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4.2, pp. 84-101.
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Skliar, C. (2002). Alteridades y pedagogías. O… ¿Y si el otro no estuviera ahí? Revista Educação & Sociedade, año XXIII, n° 79.
Solari, M y Rubio, I. M. (2018). La finalidad de la educación escolar hoy: formar aprendices competentes. Dossier Graó, Nº. 3, pp. 23-27.
Stevenazzi, F. (2020). Experimentación pedagógica, alteraciones a la forma escolar y producción de política educativa desde el cotidiano. Montevideo: Ediciones Universitarias.