Reflexiones sobre el derecho a la educación a partir de los aportes de las prácticas pre-profesionales de Trabajo Social en centros educativos públicos.

En un texto anterior, (Carballo, Y., Leopold, S. y Silva, C, 2021) se evidenciaba la afectación del derecho a la educación, principalmente para niños, niñas y adolescentes en condiciones de pobreza durante la pandemia en Uruguay. Si bien las condiciones desiguales de acceso a la educación no suponen una novedad que trajo consigo la emergencia sanitaria, esta coyuntura de crisis sanitaria y social incrementó las inequidades educativas al mismo tiempo que lo hizo la pobreza y se debilitaron los soportes de protección social en un ciclo histórico inédito a escala planetaria. 

En esta oportunidad, se pretende reflexionar acerca de las vicisitudes que vienen experimentando los centros educativos públicos con respecto a asegurar el acceso efectivo a la educación de niños, niñas y adolescentes, ante la finalización de la emergencia nacional sanitaria, decretada el pasado 5 de abril del año en curso (Decreto 106/2022) ⁷ 

Aproximaciones a los centros educativos a través de las prácticas pre profesionales de la Licenciatura en Trabajo Social 

En la propuesta de la asignatura, Proyecto Integral, Infancia, Adolescencia y Trabajo Social. Sujetos, Políticas y Ejercicio Profesional, correspondiente a la Licenciatura en Trabajo Social, el estudio del campo de la Infancia y Adolescencia, no se concibe en lógica de especialización, sino en términos de ejercicio formativo, para que estudiantes de Trabajo Social de 3ero y 4to año, realicen una lectura crítica de la realidad y tramiten las exigencias que requiere el diseño de las estrategias de intervención e investigación y su puesta en práctica. Ello se realiza en diálogo con equipos de trabajo de centros educativos de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), centros de protección del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU), proyectos socio-educativos gestionados por organizaciones de la sociedad civil, centros de atención a la Infancia y la Familia (Plan CAIF) y programas del sistema penal juvenil, pertenecientes al Instituto Nacional de Inclusión Social Adolescente (INISA). A la vez, desde 2016 se han sostenido sin interrupciones Espacios de Formación Integral (EFI) abocados al abordaje psicosocial en Educación Inicial, y a la continuidad educativa en dos barrios periféricos montevideanos (Cerro y Casavalle). 

Los aportes y reflexiones que surgen a continuación, son resultado de los procesos que los y las estudiantes vienen experimentando en los centros de práctica durante el 2022, particularmente los correspondientes a los diferentes niveles educativos (inicial, primaria y secundaria)8 y el trabajo de orientación teórico-metodológica, técnica-operativa y ético-política que los docentes vienen desarrollando al mismo tiempo. 

Tanto los equipos docentes de las escuelas y liceos, como las familias, sostienen que durante el 2020 y 2021, los niños y niñas se vieron enfrentados a diversas limitaciones en relación a ejercer el derecho a la educación. Estas limitaciones no solo se expresaron en la imposibilidad de la presencialidad, sino en aspectos de carácter material, educativo y/o social durante el desarrollo de la pandemia.  Una de ellas, fueron las dificultades o imposibilidad en el acceso a la educación virtual por falta de dispositivos electrónicos o por rotura de la Ceibalitas que no tenían arreglo y que, en algunos casos, se procuró subsanar apelando a donaciones de particulares. Otras de las limitaciones refieren a la falta de acceso a internet o derivadas de las limitaciones económicas que se incrementaron con la pandemia, expresadas, entre otros indicadores, en el aumento de  los índices de desocupación e informalidad, que a título de ejemplo, no le permitía a algunas familias disponer de saldo en sus celulares para las actividades educativas. Otra dificultad que se vivenció como una limitante importante, fue la falta de comprensión de la plataforma de Contenidos y Recursos para la Educación y el Aprendizaje (CREA). Frente a estas situaciones, las instituciones educativas realizaron diversas estrategias para garantizar el derecho a la educación, como fueron clases subidas a grupos de whatsapp, tareas en formato papel que las familias podían ir a retirar a las escuelas, tareas para madres y padres para que éstos a su vez pudieran apoyar a sus hijos e hijas en las tareas domiciliarias, entre otras. También se realizaron por parte de las maestras comunitarias entrevistas en los domicilios para poder explicar el uso de CREA y/o los deberes que se enviaban. Sin embargo, estos esfuerzos que son señalados – no forzosamente como decisiones políticas institucionales sino como estrategias de trabajo definidas y efectivizadas por los equipos en los centros educativos – no pudieron evitar el aumento de la discontinuidad de los procesos educativos de algunos niños y niñas, generando una brecha socioeducativa que ya fuera evidenciada en cifras oficiales (INEEd, 2021) 

El retorno a la presencialidad está presentando dificultades importantes que se manifiestan, entre otros aspectos, por la asistencia intermitente a los centros escolares. En relación a este tema, se visualizan dificultades vinculadas a los aprendizajes y una brecha cada vez mayor, en tanto niñas y niños que vienen con un rezago importante en áreas de la lecto-escritura y matemática. Por otro lado, las maestras y maestros trasladan sus preocupaciones en relación a las dificultades que tienen los niños y niñas en términos de concentración y en la relación entre sus pares o a la hora del recreo donde se observan vínculos más agresivos entre ellos, lo cual ameritó en uno de los centros escolares reforzar en acciones concretas el recreo como extensión del espacio pedagógico.   

Varios centros educativos escolares, manifiestan encontrarse, con un aumento significativo de situaciones de violencia hacia niños y niñas, que no se ha visto acompañado de un refuerzo de presupuesto destinado a recursos técnicos especializados. La escasez de recursos humanos se observa particularmente en el Programa de Maestros Comunitarios (PMC) que han cumplido un rol fundamental, sobre todo en épocas de pandemia (Cafaro, A.L., Liberman, B. y Oberti, P., 2022) y post pandemia. Según entrevistas realizadas a referentes institucionales, en algún centro educativo este programa ha tenido un recorte importante, limitándose de esta manera un referente importante tanto para niños y niñas como para las familias.

Las instituciones educativas de nivel medio muestran diferentes efectos de los dos años anteriores en distintos sentidos. Por un lado, los procesos de enseñanza que se vieron alterados dan cuenta hoy de dificultades a nivel de aprendizajes y convivencia, fundamentalmente en aquellos estudiantes que atravesaron su tránsito entre ciclos educativos (de primaria a media) en situación de pandemia. Esto se expresa en las prácticas en el conjunto de demandas por parte de las instituciones de trabajar con grupos de los primeros años. Por otro lado, en la medida que los liceos resultan ámbitos de encuentro y socialización para los adolescentes, desde los centros se expresa preocupación en torno a la temática de convivencia y el conflicto escolar de los jóvenes, quienes carecieron de este ámbito por largos períodos en los dos años anteriores. En algunos centros educativos se tramitaron consultas a los estudiantes que permitieron indagar sobre algunos tópicos de interés por parte de los adolescentes, y la temática que surgió con mayor frecuencia fue la del bullying y la violencia. Estos fenómenos aparecen como las preocupaciones más relevantes entre los y las estudiantes del primer ciclo liceal, en tanto manifestaciones de situaciones conflictivas vividas tanto en el liceo como previamente en el ámbito escolar. A ello se agregan, en menor medida, la educación sexual, los juegos de integración, las drogas y la orientación vocacional.  Esta misma consulta realizada, en algún caso, entre estudiantes, calificados como de “extra edad” (entre 17 y 18 años) expone la violencia como principal tema de preocupación, despegado ampliamente de las otras opciones temáticas.  

En palabras de Viscardi y Alonso (2013) “habitar (con el otro) el espacio escolar”9 no resulta de un proceso mecánico y automático. En este sentido el reclamo de las instituciones en torno a la convivencia, traducida como “situaciones de violencia” y bullying, entre otras, exige a estudiantes y docentes del Proyecto Integral, pensar las situaciones y trascender el sentido común. Asimismo, un tercer aspecto que surge en las experiencias de práctica, se vincula a las situaciones relacionadas a la protección y la asistencia que se presentan cotidianamente a los equipos docentes y multidisciplinarios. Situaciones familiares particulares, aspectos vinculados a la alimentación, otros recursos que los estudiantes requieren frente a situaciones de extrema precariedad, atraviesan la cotidianeidad de los centros, a partir de “emergentes” que los equipos y estudiantes reciben. 

Discusión y conclusiones   

La dinámica educativa durante la pandemia alteró en forma y contenidos el acto pedagógico y la vida educativa en su sentido más amplio, como espacio de socialización, de encuentro, de construcción de sujetos políticos -diversos-. El vínculo entre docentes y estudiantes, docentes e institución, institución y familias redefinió las condiciones y posibilidades de la ”cuestión educativa”. Y allí se desnudaron problemas asociados a los procesos de democratización de la educación que no eran nuevos, pero que gravitaban de forma más dramática, y como ya sabemos, los sectores más empobrecidos fueron quienes experimentaron mayores dificultades para seguir, acompañar y sostener un proceso educativo que se desplazó al espacio familiar y privado. 

De regreso a la “normalidad” y superado -en términos sanitarios- aquel momento inédito, en la vida educativa se pueden apreciar efectos asociados en torno a las dificultades de convivencia entre pares, en las posibilidades de niños niñas y adolescentes, de retomar el ritmo de trabajo escolar, entre otros, como los asociados a los aprendizajes.  

Y sumado a ello, las condiciones de vida precarias que afectan a un número significativo de estudiantes, que tampoco es un fenómeno nuevo, pero que se ha visto profundizado en este último ciclo histórico, interroga, nuevamente, qué es lo urgente y esencial de la “cuestión educativa”: ¿qué está en discusión en la agenda de la transformación educativa propuesta por las autoridades actuales? ¿sus fines o sus medios?, ¿o ambos?.

La discusión sobre la democratización de la educación requiere interrogar los procesos de desigualdad que persistentemente han dificultado la posibilidad de una educación universal y bajo la misma condición de calidad, es decir, se trata de que todos los niños, niñas y adolescentes, lleguen, pero también de que aprendan y experimenten aprendizajes valiosos Sabemos que los procesos de desigualdad social trascienden a la escuela, y hemos aprendido, que la vida educativa no puede pensarse y proyectarse sin considerar el mapa social más amplio, que permita ubicar la discusión sobre la función política de la educación en el contexto actual. Y esta discusión sobre “los problemas educativos” y la elección de los «riesgos prioritarios para gestionar» (Castel, 2013, p.39) nos coloca frente a prácticas institucionales y pedagógicas dispuestas a recibir un tipo de sujeto educativo.