Grupo de Estudio y Trabajo Forma Escolar y Experimentación Pedagógica (GETraFEEP)
Observatorio del Derecho a la Educación (ODEd)
Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad Instituto de Educación de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Udelar
El presente documento tiene como finalidad colectivizar algunas reflexiones que surgen en el marco del Grupo de Estudio y Trabajo Forma Escolar y Experimentación Pedagógica (GETraFEEP)1, perteneciente al Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad del Instituto de Educación de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Udelar e inscripto al Observatorio del Derecho a la Educación (ODEd), perteneciente a dicha institución, en cuanto al documento preliminar “Marco Curricular Nacional” presentado por las autoridades educativas actuales, a través de la resolución N.o 780, del presente año2 como parte fundamental de la Transformación Curricular Integral que se ha propuesto llevar adelante el Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP.
Aspectos generales del Marco Curricular Nacional
El análisis del documento presentado nos permite contemplar, en un inicio, la continuidad con algunos lineamientos ya pautados anteriormente en el marco de políticas educativas, específicamente aquellas desprendidas del último gobierno progresista uruguayo (2015- 2020). Concretamente, se identifican algunas de éstas con respecto al Marco Curricular de Referencia Nacional, del año 2017, emanado en dicho período de gobierno. De esta forma, a modo de ejemplificación, se podría señalar una primera continuidad en cuanto a los objetivos planteados en ambos marcos curriculares, puesto que en el MCN, 2022, p.25 se concibe al documento como “de estatus superior” y en el MCRN, 2017, p.18 se toma como “un marco referencial amplio que (…) oriente sobre aprendizajes comunes a toda la educación obligatoria”. Al mismo tiempo, una segunda concordancia se distingue entre ellos, al definir/considerar los diferentes contextos o las particularidades donde se aplica.
No obstante, y a pesar de que ambos marcos presentan a las competencias y a la organización curricular en relación a éstas, en el caso del MCRN (2017) hay un planteo crítico explícito desde una perspectiva ético política que define a las competencias, a la vez que problematiza las capacidades que tienen éstas en la transformación de la educación y la orientación del trabajo pedagógico:
“El MCRN rechaza las concepciones tecnócratas, hegemónicas o fetichistas del término competencia, y en su lugar propone la idea de competencias culturalmente densas, entendidas como capacidades complejas (intelectuales, prácticas sociales), integradas en diversos grados, que la Escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diversas situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas. (Cullen, 1997.) (MCRN, 2017, p. 38)
Algunos puntos claves sobre el encuadre del MCN
Acerca de los principios generales
Con relación a los principios generales de la educación, el marco establece: laicidad, gratuidad, obligatoriedad, autonomía, participación democrática, derecho a la educación, (presentados en la página 29 del MCN) todos conceptos que siempre estarán en disputa en tanto significantes flotantes y vacíos en términos de Laclau (2002), los cuales para adquirir significado deben leerse en la relación que ambos establecen con lo ético y lo político, una forma de ver esa relación es analizar cómo dialogan esos significantes y cómo se sustenta la lógica interna del documento.
En esa lectura, nos detendremos brevemente en los principios: autonomía, participación democrática, derecho a la educación.
La autonomía tiene dos presencias en el documento: está referida al trabajo en los centros educativos y en relación a la formación de los sujetos y a las competencias que se plantea puedan desarrollar con ella. Aquí nos detendremos a señalar algunos aspectos de la autonomía en el trabajo docente. Nos preguntamos: ¿cómo dialoga esa autonomía con el marco de las competencias, y con la búsqueda por equilibrar prescripción y flexibilidad?, ¿la autonomía queda acotada a definiciones en la gestión de los centros?, ¿cómo se relaciona la autonomía con la participación?
Un apunte que no nos parece menor, es la reciente experiencia de muchas/os colegas en el campo, con el conjunto de decisiones de las que tenían que hacerse cargo en plena pandemia y las inseguridades que traía consigo y cómo se apelaba desde el sistema a la autonomía de los centros y a las decisiones que les tocaba asumir. De ser ese el significado que se le otorga a la autonomía, se vincula más con abandono.
La autonomía siempre debe pensarse en relación, a la vez, que siempre es posible crecer en autonomías, no solo recortando su espacio en relación a la gestión de los centros, que entendemos es la concepción del MCN. Es necesario pensarla en vínculo con la participación de los/las docentes en las políticas educativas y particularmente con este MCN, para que la mención a la autonomía no quede limitada.
Al presentarse el derecho a la educación se plantea “avanzar hacia una verdadera educación inclusiva en todo el sistema, desde el supuesto que todos los jóvenes son beneficiarios del mismo y que tienen derecho a educarse/aprender.” (MCN, 2022, p.21). La noción de “beneficiario”, no tiene nada que ver con la concepción de alguien que tiene un derecho y que requiere ponerlo en acto, no beneficiarse de la educación. La educación entendida desde la explicitación de “beneficiarios”, convoca a percibir otra conceptualización de niños, niñas, adolescentes, una que se aleja y atenta sobre la perspectiva de este como sujeto de derechos que el mismo documento explicita. A su vez, estudiantes son concebidos como individuos, ciudadanos que deben ser responsables de su propio desarrollo, lo que implica que estos se hagan cargo de sí mismos y atiendan a fortalecer competencias, entre ellas la competitividad, por sobre todo, para tener un ingreso eficaz al mercado laboral, lo que debilita además de los derechos, la conformación de un sujeto político.
Consideramos pertinente, reivindicar ante lo explicitado, por un lado, que la educación, en clave de Derechos Humanos, implica reconocer ese derecho, promoverlo, además de garantizarlo, ya que es un bien público y una responsabilidad del Estado. Por otro, visibilizar que los derechos, en tanto históricos, son producto de necesidades colectivas, reconocidas como tales en una sociedad o un grupo, y se expresan culturalmente en la búsqueda de la materialización de una vida digna. Por ello, es un deber de los colectivos, identificar las necesidades que aún no están satisfechas para acercarse a la vigencia y el efectivo ejercicio de los derechos. Es esta concientización del proceso colectivo en la educación a la que es desatendida en el MCN, la que advierte la condición de actuar como sujeto de derecho. En este sentido, son las experiencias cotidianas, nuestras prácticas, las fuentes de reflexiones que expresan dichas necesidades y admiten asumir una responsabilidad para pensar los cambios que podemos hacer a fin de crear comunidades que promuevan la educación como derecho.
En relación, finalmente, con los sujetos de derecho, creemos que la educación necesita un vínculo entre estos: contextos, convicciones pedagógicas y didácticas. De esta forma, la relación entre sujetos de derecho, tiene que construirse reconociendo el referente ético de los Derechos Humanos. Esta convivencia en valores, a veces en conflicto, antecede a lo que ocurrirá después. Es decir, vamos a enseñar una vez que concretemos un estado de participación ciudadana en la práctica de la libertad, la confianza, la escucha, la sensación de sentirnos parte de un mismo proceso, es decir, creando, con otras y otros, un espacio de bienestar.
Es preciso, ante lo que se pauta en el documento, por tanto, preguntarnos ¿qué necesidades tiene hoy la educación en clave de derechos?, para empezar a enunciarlas, explicarlas, materializarlas en cada colectivo docente, para dialogar acerca de nuestras prácticas y de nuestras nuevas utopías. Es, en definitiva, esa actitud de reflexión a construir en colectivo, la que admitirá pensar qué cambios en nosotros y en las propuestas políticas son necesarias hoy en la Educación Pública.
Sobre la política educativa
Al analizar el MCN es necesario, desde nuestra perspectiva, atender a ciertas interrogantes, ¿qué concepción de política educativa subyace?, ¿cómo se está concibiendo a la educación desde la misma?, ¿qué objetivos priman?, ¿cuáles son las perspectivas y nociones que emergen?, ¿qué ocurre con la toma de decisiones?, ¿qué tipo de vínculo y poder tiene el documento como trasfondo?
A partir de la lectura efectuada sobre el MCN, puede visionarse una primera cuestión: cómo la educación, desde lo presentado, está regida por determinados términos, tales como calidad, equidad, desarrollo, producción, innovación, demanda, que son los que rigen sus objetivos y fines, puesto que propone lograr a partir de la transformación curricular presentada “insertar cambios” (MCN, 2022, p. 18) que persigan esto a fin de “(…) orientar y guiar a los niños y jóvenes en el contacto con el mundo del trabajo y las profesiones” (MCN, 2022, p. 12) y a su vez fomentar la formación de personas responsables.
Lo enunciado encierra, desde la visión de este grupo, un segundo punto fundamental, una reactualización dentro de las políticas educativas de un neoliberalismo, que pretende podría remarcarse siguiendo a Sánchez, Rodríguez y López (2022, p. 16), implantar lógicas de mercado, mecanismos de funcionamiento empresarial, basados en principios de competencia. La relación de los propósitos que enmarcan al documento, con la productividad, refiere a un modelo educativo que pretende preparar a cada niño, niña, adolescente, joven, para insertarse rápidamente al mercado laboral. Al mismo tiempo, esto, tiene como trasfondo sustantivo una educación concebida “en función de sus beneficios individuales (…) un proceso individual de acumulación del capital” (Sánchez y Conde, 2022).
Además, en cuanto a la elaboración de la política educativa, se entiende, cómo la misma parte de un análisis de los problemas educativos latentes, sin amplificar la mirada. Este grupo comprende que apostar a ello, conlleva convocar espacios de construcción amplios, que consideren visiones plurales, debates profundos, que permitan coproducir desde una elaboración democrática, cuestión que no se logra a través de una mera consulta vía formulario web a estudiantes o docentes, ni se reduce a una jornada de trabajo puntual de Asambleas Técnico Docente (ATD) simplemente. Desde el lugar que se está planteando la transformación curricular integral, insistimos, existe reducción de la democracia deliberativa a lo mínimo, una renuncia al poder distributivo/colectivo, puesto que esto se vuelve un obstáculo, así como la participación y la autonomía. Y en este sentido, se plantea, cómo dicha elaboración y las decisiones adoptadas recae mayormente en un modelo alternativo planteado desde expertos, consultores, técnicos, más que desde una confluencia de miradas, en la que adquiera relevancia la de quienes en definitiva se encuentran haciendo institución dentro de los cotidianos escolares.
Acerca de las conceptualizaciones centrales del MCN
En este apartado, nos interesa expresamente retomar la discusión en relación al derecho a la educación, para pensar cómo se relaciona con la enseñanza y las competencias.
En cuanto al derecho de la educación, nos preguntamos: ¿qué noción se desprende desde el MCN?, ¿cuáles son los cambios que se proponen sobre esta conceptualización?, ¿qué significa pensar el derecho a la educación desde esta perspectiva?, ¿qué sucede con el sujeto de derecho?, ¿cuál es la concepción de ciudadano que está implícita?
Para responder a estas preguntas, creemos conveniente empezar por explicitar, cómo la noción de educación que se plasma en el documento, en la página 15, pauta un corrimiento desde el derecho a la educación al derecho individual, lo que implica que la educación sea concebida como un proceso individual, en el cual los sujetos son responsables de sus logros educativos.
Al mismo tiempo, al contemplar lo que marca la página 45 del MCN, que explica cómo la competencia “ciudadanía local, global y digital”, hace referencia a los derechos desde un lugar de conocimiento y respeto, “conociendo y respetando”. Por otro lado, en la página 32, a propósito de la inclusión, se hace referencia a cómo es necesario “aceptar el derecho a la educación”, definiéndolo, además, en sintonía con los “servicios educativos de calidad”, entre otros.
Desde GETraFEEP, el “conocer y aceptar” remarcado, no sería coherente con una educación desde la democracia, que apuesta por la construcción de una ciudadanía democrática, porque conocer y aceptar nos ubica dentro de una lógica heterónoma, que obedece y sigue a lo ya establecido, sin posibilidad de transformar. Es lo contrario a la autonomía, de la que habla Castoriadis (1997), una autonomía que implica el ser parte, el saberse instituyente, que moviliza las construcciones sociales, que son parte de procesos, que son colectivas, donde la historicidad y la memoria juegan un papel más que importante.
En este sentido, además, vale señalar un aspecto fundamental cómo a lo largo del documento, la democracia, no está presente como eje ni como competencia, como tampoco lo está la construcción colectiva ni el proyecto colectivo. Incluso cuando se hace referencia a la autonomía y a la competencia en pensamiento crítico, esta está relacionada al ser individual. A su vez, en ninguna parte de los párrafos que la explican, se hace alusión al pensamiento crítico para comprender la realidad y modificarla, cuando ambos aspectos son necesarios para construir autonomía social y colectiva o desarrollar democracias participativas. La responsabilidad y la libertad son indisociables, pero parten de la creación y del desarrollo de un proceso colectivo, que se enseña.
Enseñanza
A partir de la página 30 del MCN, se distinguen los principios orientadores del mismo a través de un diagrama, flexibilidad, participación, inclusión, integración, pertinencia, centralidad en estudiantes y aprendizajes. Sin embargo, hay algunas cuestiones centrales sobre las que interrogarse: ¿qué pasa con la enseñanza?, ¿qué ocurre con los/las docentes como enseñantes?, ¿cómo se concibe el trabajo docente en función de ello?
Nos interesa en cuanto a esto discutir el lugar que se le otorga a la/el docente y la concepción de trabajo docente que se desprende del documento. En este sentido, es importante destacar cómo el MCN delimita “las decisiones pedagógicas de los docentes, las guías y acompañamientos que brinden a sus estudiantes son el lugar en el que los aprendizajes se despliegan realmente” (MCN, 2022, p. 54)”, señalando específicamente que “lo que el docente hace es central, siempre acompañando al estudiante hacia la meta de aprendizaje propuesta (…) un lugar privilegiado de vigilancia, de recoger evidencia y de tomar decisiones sobre cómo redirigir el proceso de para los logros previstos” (MCN, 2022, p. 54). Es esta explicitación, justamente, la que conlleva a visibilizar a educadores y educadoras como meros ejecutores/as, aplicadores/as de una política educativa, simples recolectores de evidencias o acompañantes y no como sujetos políticos capaces de producir y generar política desde su propio cotidiano escolar (Stevenazzi, 2020), de transformar lo que se viene realizando. Reducir a docentes a esta conceptualización significa, primero, responsabilizarlos/as sobre los resultados educativos y los cometidos que las propias políticas educativas se están planteando y segundo, despojarlos/as de toda posibilidad.
Competencias
Sobre las competencias que marca el MNC, es preciso observar algunos trasfondos relevantes desde nuestra perspectiva, primeramente, cómo atienden a un acoplamiento significativo a requerimientos de organismos internacionales, tales como, por ejemplo, Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, que tienen incidencia en ellos y que exigen que ajusten sus políticas sociales, económicas, educativas, entre otras, a lo que ellos consideran son factores claves para su desarrollo o para los objetivos que tienen en cada país. De este modo, la preocupación por la implementación de un currículo por competencias es comprensible si se observa desde un panorama de un mundo globalizado que exige a los países a establecer dichos ajustes. En ese sentido, es preciso visibilizar cómo atendiendo a tal trasfondo, se han dado otras propuestas de construcción de un marco curricular basado en competencias previas, en países como Colombia, Chile, Perú, entre otros, desde los primeros años del nuevo siglo, los cuales han transformado la educación en un asunto que exige calidad y cuyos indicadores o niveles son medidos en las pruebas estatales estandarizadas de cada país. La idea central, en todos los casos, se vende como una “transformación curricular por competencias” que traza lineamientos, estándares, niveles de logro, metas de aprendizaje, donde se pretende la formación integral de los estudiantes desde “el ser, el saber y el hacer”, teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje o “nivel de tramo”, lo que muestra un cambio revolucionario para lo que hasta ahora ha sido la educación.
En segundo lugar, podría visibilizarse a partir de lo plasmado, cómo la educación, desde dichos lineamientos, responde a las exigencias que desde afuera se le imponen, transformando sus procesos, su estructura, contenidos y funciones sociales para formar seres estandarizados que cumplan con los requerimientos de un sistema capitalista que cada vez abre más la brecha entre ricos y pobres, buscando ejercer poder de dominación sobre cada ser. Respondiendo a un interés ideológico, en donde el papel de la formación de sus ciudadanos recae en el sistema educativo y lo convierte en una estrategia para hacer viable el modelo de sociedad esperado, en el cual los sujetos deben ser “competentes” para vivir en sociedad.
A modo de reflexión
Como docentes tenemos en común la preocupación y el desafío de promover proyectos pedagógicos significativos, actividades en el respeto cultural de las comunidades y en el respeto a la existencia de todas y todos los actores de la enseñanza.
La transformación de la educación, solo podrá desarrollarse a partir del diálogo abierto y plural con los colectivos docentes, espacio no exento de conflicto, pero necesario si se propone una transformación de la educación que pueda sustentarse en el tiempo. Sobre esto hay suficientes evidencias empíricas, experiencias nacionales e internacionales.
El poder transformador en la educación lo tienen los y las docentes, porque más allá de las políticas educativas que se imponen, de hacerles “competentes”, son estos/as quienes pueden apostar por una educación que jamás olvide la realidad de sus estudiantes, que escuche sus sentires, sueños, miedos, heridas, necesidades, que los apoye en sus luchas y anhelos, que les dé esa voz que les ha sido negada, que posibilite el actuar frente a ese modelo que deconstruye sociedades para solamente generar riquezas para unos pocos y que posea en su horizonte el formar sujetos que tengan conciencia sobre sus propias vidas, sobre su papel en la comunidad, que sean capaces de hacer críticas frente al sistema educativo del cual hacen parte y generen alternativas que puedan transformar sus propias realidades.
Son tiempos de encuentro para la voz de los “sin voz”, de encuentro con lo común en la construcción pedagógica, emocional y social, tiempos para recuperar el conjunto de los repertorios culturales que definen las fronteras, las posturas individuales y colectivas, de defensa de una identidad docente en la vigencia de la Educación como Derecho y el placer y entusiasmo de la tarea de enseñar.