Las disputas sobre el significado de la política educativa

Con esta reseña iniciamos una serie de dos artículos sobre el libro “El derecho a la educación en el Uruguay progresista. Avances y límites desde las políticas de inclusión y las alteraciones a las formas escolares”, compilado por Eloísa Bordoli y Pablo Martinis y publicado en 2021 por la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) de la Universidad de la República. Como se menciona en su introducción, este libro agrupa un conjunto de artículos que son el resultado de un  programa de investigación denominado “Formas escolares y posiciones docentes en la producción del derecho a la educación en el Uruguay actual” y contiene artículos de Stefanía Conde, María Darrigol, Silvina Paéz, Eloísa Bordoli, Paola Dogliotti, Victoria Díaz, Felipe Stevenazzi, Juan Pablo García, Silvia Barreiro, Garbiela Rodríguez, Mónica Grosso, Clarisa Flous, Marcelo Morales y Agustina Sidi.

Un primer señalamiento que me gustaría hacer tiene que ver con la significación de este libro como un hito en el desarrollo de la investigación en nuestro país. Si comparamos “El derecho a la educación en el Uruguay progresista” con otro libro: “Pensar la escuela más allá del contexto” (Martinis, 2006)2, también compilado por Pablo Martinis, podrían ponerse en evidencia diferencias que nos ayudan a poner en perspectiva qué fue lo que ocurrió en estos 15 años que separan una publicación de otra.

¿Cuál sería el interés de la comparación? Por un lado, se podrían mencionar varios aspectos que son comunes y que muestran ciertas constantes que acompañan la producción académica en el marco de la transformación del Área de Ciencias de la Educación en el Instituto de Educación en el año 2008: a) la preocupación por articular un conjunto de trabajos que tenían como objeto pensar las políticas educativas, pero desde una lógica que superara una perspectiva que se había fortalecido en los años 1990 que ponía un fuerte énfasis en las determinaciones sociales como factores explicativos de los resultados escolares; b) la integración de un conjunto de investigadores, docentes y estudiantes, de la entonces Área de Ciencias de la Educación y de otros espacios universitarios que tenían preocupaciones convergentes; c) el esfuerzo por establecer un diálogo con los actores docentes ofreciendo un lenguaje que permitiera jerarquizar la dimensión pedagógica de las políticas educativas y la centralidad de los docentes como productores de política educativa.

Por otro lado, al tratarse de un balance, también existen enormes diferencias entre un libro y otro. Y el balance surge por dos razones diferentes. El libro “La educación más allá del contexto” comenzó a gestarse en 2005, momento en el cual se iniciaba el ciclo de políticas educativas progresistas con toda la expectativa que esto significaba y con la voluntad de intervenir en el debate educativo para aportar una nueva mirada que jerarquizara el lugar de las escuelas, los colectivos docentes y el saber pedagógico como dimensiones centrales de la política educativa. En cambio, este libro surge como parte de un proyecto que pretende hacer un balance que cierra el ciclo de la política educativa en el Uruguay del progresismo, y lo hace en un contexto en el cual se ha producido un interesante proceso de consolidación de la investigación en el Instituto de Educación, del cual la propia existencia de este grupo financiado por la CSIC es una evidencia.

Esta diferencia en cuanto al grado de consolidación de los equipos de investigación se puede ver con claridad si comparamos la estructura de presentación de los artículos en ambas publicaciones. En la organización del libro “Pensar la escuela más allá del contexto”, si bien se incluían artículos que estaban relacionados con equipos que integraban un proyecto que los articulaba, no se planteaba una estructura tan claramente definida como éste que presentamos. En la composición del libro “El derecho a la educación en el Uruguay progresista” aparecen cuatro partes claramente diferenciadas: 1) Introducción, donde se presenta el programa y el contexto político en el cual emerge; 2) el abordaje o perspectiva teórica que encuadra al programa de investigación; 3) una primera sección destinada al análisis de las políticas de inclusión educativa del período 2005-2019; 4) una segunda sección que está destinada al estudio de experiencias de alteraciones de formas de hacer escuela y liceo, y de un plan específico de enseñanza media

¿Qué sería lo nuevo? Claramente en el libro puede verse cómo un enfoque teórico apoyado en dos hipótesis centrales organiza la producción de conocimiento, más allá de si se analizan las políticas educativas o las experiencias en instituciones educativas específicas.

Estas dos hipótesis son:  a) la centralidad que tienen los colectivos docentes —y las posiciones que asumen— en el desarrollo de experiencias educativas que se plantean abordar pedagógicamente procesos de exclusión y fragmentación social, y b) la idea de que las formas escolares se transforman en un obstáculo para alcanzar la aspiración al derecho a la educación de todos los sujetos de la educación.

La primera hipótesis de lectura presentada podría plantearse como una constante desde “La escuela más allá del contexto”. En cambio, la segunda hipótesis, que pone el acento en la idea de forma escolar como una sobredeterminación que estaría operando sobre el funcionamiento de las instituciones educativas y que permite entender las dinámicas de cambio y, sobre todo, de continuidad en su historia, resulta novedosa.

Me interesaría referirme a esta segunda hipótesis porque ofrece claves explicativas para entender el balance de las políticas educativas en el Uruguay progresista. Confieso que el concepto de “forma escolar”, que fue desarrollado pensando en las instituciones educativas de educación primaria, no me resultaba del todo convincente cuando se ampliaba hacia la enseñanza media. Sin embargo, creo que hay una idea potente detrás de esta hipótesis y es que la propia estructuración de la forma se convierte en un obstáculo, pero, al mismo tiempo, su esfuerzo de alteración genera las condiciones para el surgimiento de nuevas formas de organización del trabajo docente que abren procesos instituyentes en las instituciones educativas. Este descubrimiento que conecta estrechamente a la política educativa con el trabajo colectivo de los docentes, redefiniendo sus posiciones, permite desentrañar las complejas dinámicas de cambio en educación.

Esto puede verse a lo largo del libro. Lo que no pude dejar de percibir es que los esfuerzos por la alteración de esta forma escolar, cuando son producidos por los colectivos escolares, muestran el surgimiento de un nuevo vocabulario pedagógico. Quizás este parezca para muchos un detalle accidental, pero desde otro ángulo es de la mayor trascendencia porque permite dar cuenta de la capacidad que existe para producir lo nuevo.

¿A qué me refiero? A la resignificación de un conjunto de palabras capaces de nombrar lo que las políticas educativas desarrolladas en este período intentaron producir. A modo de inventario voy a citar algunas de estas palabras que cambian su significado y que surgieron en esta lectura transversal del libro.

1. Encuentro. La potencia de lo colectivo es ejemplificada con la intervención de una directora que, cuando llegó a una de las escuelas analizadas, planteó a los docentes que iba a realizar un encuentro escolar. De acuerdo a su relato, “empiezan a llegar las maestras a preguntarme: ‘¿Qué era un encuentro escolar?, ¿qué íbamos a hacer?’, y les digo: ‘Nos vamos a juntar toda la escuela y vamos a conversar de no me acuerdo cuál tema’, y ellas me preguntan: ‘¿Pero cómo que nos vamos a juntar toda la escuela?, ¿y dónde?’, y les respondí: ‘En el patio o en el multiuso, nos juntamos en cualquier lado y vamos a conversar’ […] (Entrevista MD, Escuela 1)3”.Aparece la idea de un movimiento inesperado que propone el encuentro, otra manera de habitar el espacio, juntarse todos para conversar. Un encuentro escolar que intenta superar el desencuentro de la forma de organización que parcela el trabajo, pero que no necesariamente reúne, aunque las partes estén presentes en lugares contiguos.
2. Liderazgo. Existe un esfuerzo de conceptualización que intenta superar enfoques gerencialistas de la función del director. Se asigna un lugar importante a la dirección, pero como parte de un grupo humano que es capaz de desarrollar acuerdos. Y esta es otra de las palabras que aparece con fuerza con un significado diferente. Se trata de generar acuerdos, porque se parte del reconocimiento que el estado de partida en un grupo humano es el desacuerdo. Para lograr que los acuerdos se produzcan es necesario intervenir.Esta perspectiva se ejemplifica en la idea que menciona una directora entrevistada por los autores: “la dirección no es el lugar del rezongo, no es el lugar del líder pedagógico: para nosotros, la dirección es el lugar de coordinación, de encuentro, de debate, porque nada se logra si todos estamos de acuerdo, hay que debatir, disputar significados (Entrevista MD, Escuela 3)”4.
3. Responsabilidad colectiva. Este concepto viene asociado al modo en que se concibe la función del director y su relación con el cuerpo docente. Aquí aparecen otras dos expresiones complementarias: apropiación del proyecto y gestión de la divergencia. Los colectivos docentes plantean que se trata de asumir una perspectiva del trabajo que evite aplanar los conflictos y las diferencias en el cuerpo docente y que pueda integrarlos como parte de la dinámica escolar.  Según Rodríguez, Barreiro y Stevenazzi: “las posiciones colectivas ni generan una sutura final, superadora del debate o el desencuentro, ni aplanan las responsabilidades diluyéndolas, sino que albergan diferencias al tiempo que habilitan la pertenencia y la creación”5.
4. Autonomía. Esta redefinición del modo en que se concibe la responsabilidad colectiva modifica el concepto de autonomía. Para los autores, autonomía se asocia con: “la autonomía de los colectivos —que les permite posicionarse— y la autonomía que los colectivos habilitan a las distintas posiciones que los conforman”6. Se asume que existe conflicto en el nosotros y que es imprescindible reconocerlo como condición para potenciar el trabajo colectivo.
5. Trabajo docente. Los autores identifican que en este marco el trabajo se redefine, puesto que, tradicionalmente, está muy estructurado en torno a la preocupación didáctica. En este sentido, perciben un desplazamiento en la definición de su actividad como parte de la construcción de un espacio que disputa una forma de trabajo político-pedagógico colectivo.Ejemplo de esto lo constituye “Un Colectivo en  Movimiento”, el cual, preparando su participación en un encuentro con otros docentes, se plantea que el sentido de su trabajo es “seguir buscando formas para que todos los niños aprendan”7. Desde su perspectiva, el camino de la discusión metodológica de la enseñanza no ofrece la respuesta a este problema porque consideran que “no hay una metodología que sea la perfecta, no hay una forma de construir escuela que sea la perfecta […]   “porque no hay una ‘forma de’”. Y fundamentan su postura en la manera como conciben a la educación, como “vínculo entre personas”, y en que “no hay una forma de vincularse (Entrevista MD, Escuela 3)”8. Es muy relevante que la idea de forma escolar aparezca planteada de este modo por los propios actores, ubicándose precisamente desde el lugar de poner en cuestión el modo en que la escuela ha estructurado la forma de organizarse, recuperando la dimensión de la singularidad del encuentro.Resulta interesante que en el caso de la enseñanza media la “forma de” parece estar estructurada por la formación de profesores, que está condicionada por el contenido específico de la disciplina, y tiene el nombre de “forma de enseñanza”9, lo cual plantea una modulación diferente de la forma escolar que estaría organizada más sobre la dimensión didáctica y que muestra más dificultades para avanzar en este desplazamiento que fue señalado antes para el caso del magisterio.En este marco, Barreiro, Rodríguez y Stevenazzi identifican “un nuevo modo de pensar la escuela y el trabajo docente” que toma distancia de los dos modelos que plantea Tenti10: ni tecnológico, ni orgánico, se trata de “la capacidad de moverse según las necesidades que los procesos de aprendizaje reclaman”. Y para esto proponen una hipótesis: “se gesta una posición colectiva en función de esta idea y del trabajo que ella conlleva, que implica una visión crítica sobre las condiciones estructurantes de la desigualdad y sobre algunos mecanismos que quedan invisibilizados en el sistema educativo, a menos que se propongan acciones explícitas que los aborden”11
6. El aula-taller. Junto con estas maneras de nombrar que los artículos presentan, comienza a aparecer otro nombre para el aula: el taller. El hecho de que en la escuela aparezca el taller como forma pedagógica de organizar el espacio educativo resulta muy significativo porque ofrece otra manera de organizar el aula, recuperando la idea del taller que está en la prehistoria y del aula del cual esta última se separó. En un movimiento de vuelta, el taller reaparece junto con el aula y plantea nuevos desafíos para pensar lo colectivo y lo individual en la clase. En este contexto, también cambia el nombre de la escuela: “esa es la escuela del barrio, es la escuela de los talleres […] (Entrevista M1, Escuela 5)”12.

Esta muestra de un nuevo vocabulario pedagógico ofrece indicios acerca de algo que se gestó durante el período de implementación de las políticas educativas del Uruguay progresista. Esto no significa que sea enteramente nuevo, ya que los propios autores reconocen que en muchos casos se producen hibridaciones y continuidades de las políticas preexistentes. Sin embargo, una expresión que consigna el título del libro parece marcar la principal novedad en clave de balance: el derecho a la educación. Quizás la principal novedad en el lenguaje pedagógico fue la instalación de la idea del derecho a la educación, y el conjunto de los artículos pone de manifiesto de qué modo este concepto puso en tensión a toda la organización del sistema educativo. En momentos en que este concepto político-pedagógico es puesto en cuestión, bienvenido este libro como balance, pero también como intervención en un contexto de disputa por el significado de la política educativa.