Notas analíticas acerca de la extensión/ampliación del tiempo pedagógico a partir de los datos del estado de la situación de la educación 2023 (1)

Desde ese encuadre y en diálogo con diferentes organizaciones de la sociedad civil, se propone una serie de orientaciones para llevar adelante una reforma curricular que, entre otras cuestiones, permita “incorporar un programa piloto en el que se creen establecimientos que abarquen los seis años de Primaria y los tres del Ciclo Básico, en régimen de tiempo completo” (p. 168).

Lo antes descrito, va instalando una preocupación acerca de la extensión/ampliación del tiempo pedagógico, que cobra fuerza con la asunción del nuevo gobierno en 2020. En particular, adquiere relevancia, con el advenimiento del Plan de Política Educativa Nacional 2020-2025 del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), del año 2020. En este último, se prioriza, como principal línea de acción para generar aprendizajes de calidad, los énfasis puestos en los sectores más vulnerables (MEC, 2020, p. 27). De esta manera, se propone la “consolidación de la política de ampliación del tiempo pedagógico en quintiles 1 y 2, a partir de la transformación de centros educativos de la ANEP o del desarrollo de acciones conjuntas con otras entidades” (MEC, 2020, p. 27). Esto contrae, a su vez, “aumentar (la) proporción de niños en centros con extensión del tiempo pedagógico en los quintiles 1 y 2, en educación inicial y primaria” (MEC, 2020, p. 27). 

Cabe destacar que dichos lineamientos vuelven a ser remarcados en el marco del documento denominado “Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Tomo I”, del año 2020, de la ANEP. En este, se subraya, dentro de lo que remite a la ampliación del acceso a la educación, como uno de sus objetivos estratégicos, no solo “aumentar proporción de niños en centros con extensión del tiempo pedagógico en los quintiles 1 y 2 en educación inicial y primaria” (p. 160), sino llevar adelante una “consolidación de la política de ampliación del tiempo escolar en quintiles 1 y 2 a partir de la transformación de centros educativos de la ANEP o el desarrollo de acciones conjuntas con otras entidades públicas del área social/educativa u organizaciones sociales (OSC)” (p. 160).

Lo trazado no escapa de ser resaltado en relación con la Educación Media, dentro del “Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Tomo II”, en tanto, se expresa como objetivo estratégico “aumentar y sostener la cobertura (…) y la asistencia en educación media” (p. 16). Por tal motivo, a modo de ejemplo, se propone la instalación de centros basados en la extensión/ampliación del tiempo pedagógico que apuesten por reducir la inequidad del sistema educativo dentro de aquel quintil social menos favorecido. En ese marco, se entiende que estos posibilitarían la mejora de los logros de estudiantes y el acompañamiento de sus trayectorias a través de acciones conjuntas con la comunidad.

Datos de Monitores Educativos de la ANEP, del boletín y reporte del INEEd 

El Monitor Educativo de la ANEP (2024a), que facilita el acceso a la información sistematizada sobre Educación Inicial y Primaria en Uruguay, muestra que en 2023 existían 247 escuelas de tiempo completo y 65 de tiempo extendido. En cuanto a la primera cifra, podemos especificar que da la pauta de la existencia de la creación de 16 centros educativos bajo esta categorización en el período 2020-2024, considerando que según datos de 2020, existían 231 instituciones bajo esta modalidad (ANEP, 2021). Sobre la segunda cifra, entendemos que no ha existido incremento alguno, en la medida que en 2020 existía la misma cantidad de escuelas en esa categoría (ANEP, 2020). Tal extremo resulta un tanto sorpresivo en virtud de la exaltación de la extensión del tiempo que se ha remarcado.

Por otra parte, los datos dan cuenta de un aumento de matrícula con respecto a 2021 para escuelas de tiempo completo. En ese año, la matrícula total para este tipo de centros escolares era de 51.775 estudiantes (ANEP, 2020), mientras que en 2023 asciende a 55.033 (ANEP, 2024c). Sin embargo, al detenerse sobre el número de estudiantes matriculados en instituciones educativas de tiempo extendido, tal cuestión se modifica. De hecho, de 12.740 estudiantes que figuraban en matrícula en 2020 (ANEP, 2020), el número se reduce a 12.633 (ANEP, 2024c) en la actualidad. 

Según explican Álvez y Viramontes, de la División de Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE) durante la presentación de los datos de dicho monitor (ANEP, 2024b), tal descenso de matrícula tiene una explicación socio-demográfica, ya que existe una menor cantidad de nacimientos en el país, que empieza a pronunciarse a partir de 2020. Lo especificado concuerda con los aportes del Instituto Nacional de Estadística (INE) en la medida que este manifiesta cómo la tasa de crecimiento poblacional continúa reduciéndose, dado un aumento de un 1% (0,08% anual), entre 2011 y 2023 (INE, 2023, 2024). Esto demuestra que “desde el año 2021, el número de nacimientos es menor al número de defunciones” (INE, 2023). De ese modo, a 2023 el primero es de 31.385, mientras que segundo, remite a 34.678 (INE, 2024).

En cuanto a la repetición dentro de las escuelas de tiempo completo, en la actualidad es de un 0,9% y en aquellas de tiempo extendido de 0,6% (ANEP, 2024a), lo cual da cuenta de que “entre 2003 y 2023 las escuelas (…) han mostrado caídas sostenidas en las tasas de repetición” (ANEP, 2024a), ya que en “el quintil 1 la repetición fue de 1,8%, en el 2 de 1,2%” en 2023 (ANEP, 2024a). No obstante, no puede olvidarse que en gran medida este brusco cambio se debe a las modificaciones que se han efectuado en cuanto a los regímenes de pasaje de grados.

Finalmente, en polémica con los datos sobre repetición, aquellos que remiten a la asistencia insuficiente muestran que en 2023 la misma aumenta exponencialmente a 19,9% (ANEP, 2024a) dentro de escuelas de tiempo completo. De hecho, es un aumento significativo si se tiene en consideración que en 2017 se tenía un 11, 9% y entre los años 2018-2019 a un 9% (ANEP, 2020). Empero, en esto se agrega que en tiempo extendido tal nivel tiene un 14% (ANEP, 2024a), mientras que en el período 2017- 2019 disminuyó a un 5,5%.  

A agosto de 2024, la educación primaria pública posee un 66,3% de estudiantes que tienen ausentismo crónico (INEEd, 2024), lo que significa que “faltaron al 10% o más de los días de clase” (INEEd, 2024, p. 8). A la vez, hay que tener presente la existencia del ausentismo en escuelas de tiempo completo, aunque tengan niveles “inferiores a las escuelas aprender” (INEEd, 2024, p. 17), así de tiempo extendido, aun cuando poseen “menores niveles de faltas diarias” (INEEd, 2024, p. 8).

Por otra parte, en lo que corresponde a la matrícula de Educación Media del año 2023, al observar el Monitor Educativo Liceal (ANEP, 2024d), se observa que se ha mantenido la cantidad de estudiantes que asisten a los liceos, aunque presenta una leve disminución con respecto al año anterior (223 mil en 2022 y 221 mil en 2023). En términos comparativos, estos datos permiten establecer en las consideraciones finales que “los estudiantes matriculados en Secundaria representan el 76% de los estudiantes de Educación Media, considerando centros educativos oficiales y habilitados” (ANEP, 2024d, p. 50). A su vez, en Educación Media Básica, se reitera esta incidencia, bajando en mil estudiantes la matrícula entre estos años (119 mi en 2022 y 118 mil en 2023).

Lo que resulta relevante en el Informe presentado del Monitor Educativo Liceal es la categorización de los liceos de tiempo extendido (ANEP, 2024d, p. 19) en donde se observa que, bajo el título de «Extensión del tiempo pedagógico 2023» se agrupan tres tipos de liceos con esta modalidad: María Espínola, Tiempo Completo y Tiempo Extendido. Los liceos María Espínola son 20 con 3.221 estudiantes, los de Tiempo Completa son 4 con 705 estudiantes que asisten y los de Tiempo Extendido son 33 liceos, con una matrícula de 12.374 estudiantes (ANEP, 2024d, p. 19). En suma, la incorporación de esta denominación Extensión del tiempo pedagógico incluye a 57 liceos del país, con una matrícula de 16.300 estudiantes (ANEP, 2024d, p. 20).

En relación con la Educación Media Superior, durante el año 2023, de acuerdo a los datos que emergen del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) (2024), se distingue un egreso de 51,6%, lo que ubica a Uruguay en el puesto número 15 entre 17 países de América Latina y el Caribe (solo por encima de Haití y Honduras). En concomitancia con lo antes expuesto, sobre cifras referentes a Educación Inicial y Primaria, se sostiene que uno de los problemas educativos identificados es el ausentismo (conjuntamente con la deserción escolar). Se insiste, incluso, que si bien han existido metas específicas para su abordaje, aún no hay una definición de acciones en materia de política educativa (INEEd, 2024, p. 3).

Algunas lecturas/reflexiones sobre el problema del ausentismo y la extensión del tiempo pedagógico

La pregunta que nos surge a partir de la lectura de los datos sobre Educación Inicial y Primaria es: ¿por qué existe una creciente asistencia insuficiente y ausentismo crónico en estos centros educativos cuando desde los lineamientos trazados en materia de política educativa se promueve una política curricular que, según los fundamentos propuestos en los documentos que justifican su aplicación, se realiza un especial énfasis en el incremento de asistencia de niños y niñas emparejadamente con la consolidación de la ampliación del tiempo pedagógico especialmente en quintiles 1 y 2? 

Y, en sintonía con Educación Media, nos preguntamos: ¿cómo pueden existir tan bajas cifras relacionadas con el egreso, si se ha recomendado desde las orientaciones trazadas, mejorar logros de estudiantes y acompañarles en sus trayectorias a partir de un cambio curricular que justifica la puesta en el centro de la cuestión educativa al estudiante, su aprendizaje, y sus necesidades? Justamente, donde se ha realizado un especial esfuerzo en la elaboración y promoción de una columna jerárquica documental, que incluso modifica criterios relevantes, no solo a nivel curricular y programático, sino también flexibilizando criterios de pasaje de grado a través de los reglamentos, incluso con consideraciones específicas durante la pandemia de COVID-19, que a “la luz” de los datos, no han resultado efectivas.  

A la vez, es esto lo que ha derivado en respuestas que incrementan de manera sustantiva  la extensión/ampliación del tiempo pedagógico en liceos del país, bajo distintas modalidades. Y al mismo tiempo, se observa cómo pueden emerger aún como problemas el ausentismo y la desvinculación, cuando se ha procurado, a partir de direccionalidades dadas, aumentar o sostener la cobertura, al igual que la asistencia en este nivel educativo.

Desde esas interrogantes, entendemos que es preciso detenerse a pensar cómo el incremento de la extensión/ampliación del tiempo pedagógico, por sí mismo, en tanto aumento de los tiempos de la organización curricular, no es un factor que conlleva una mejora en los aprendizajes. La extensión/ampliación del tiempo pedagógico lleva consigo la visión de un tiempo operativo y cronológico, que se conjuga a un tiempo suplementario que se añade fuera de este (Agamben, 2007).

Lo anterior admite pensar cómo, desde ese punto, dicha extensión/ampliación solo recae en una reproducción de una planificación de un nuevo modelo mecánico escolar sustentado todavía en un tiempo uniforme, muy lejano a la organización de un tiempo móvil, que parta de la problematización de este, desde una  heterogeneidad  de ritmos, para no limitarse a padecerlo (Husti, 1992). Se entiende relevante para entender la presencia de otras temporalidades escolares, señalar que existe un “tiempo percibido de modo diferente por los usuarios y miembros de los establecimientos docentes (…) en función de su relación con el mismo y de su posición en dicha comunidad” (Viñao, 1994). Esta diversidad de dimensiones a tener en cuenta al pensar en los tiempos educativos son las que permiten ampliar la mirada. Así pues, se perciben otros tiempos subjetivos, difíciles de medir con instrumentos, vinculados a lo percibido, a lo vivido, fundamentales para comprender la complejidad de las temporalidades presentes.

Desde estos parámetros trazados, entendemos que se requiere asumir el desafío de revisitar la noción de tiempo, en tanto este no es lineal ni homogéneo, sino que está articulado por la diferencia y el establecimiento de una red compleja de relaciones (Derrida, 2015). Al mismo tiempo, desde la perspectiva de Masschelein y Simons (2014), concebimos que el tiempo pedagógico en las instituciones educativas tiene relación con un tiempo libre que recupera lo que es “común” a los integrantes de la sociedad. Por tanto, el espacio escolar es transformador de los conocimientos y destrezas en bienes que sean comunes a todos, independientemente de los factores con los que los sujetos llegan a la institución. Por lo que, lejos de un lugar de tedio y padecimiento, el tiempo escolar tiene que suceder en los sujetos de forma tal que puedan “abandonar su espacio conocido” para transformar y transformarse.