Educación emocional: mercado, literatura y política educativa

Introducción

El pasado 6 de agosto inició el ciclo de conversaciones nominadas “Pensar la educación hoy”  organizadas por el CFE – IPES³, dirigidas a estudiantes de formación en educación, docentes, educadores, coordinadores académicos del CFE y al público interesado. En la apertura del ciclo, el salón de actos del instituto fue escenario de un tema que volvió a poner sobre la mesa algunas preguntas que atraviesan buena parte de los debates educativos actuales: ¿Debe ser obligatoria la educación emocional en Uruguay?, ¿Cómo es posible que un cambio sustancial en el sistema educativo se pretenda sin un debate amplio?, ¿quienes impulsan la ley de educación emocional y que afectaciones tiene sobre la educación pública?, ¿por qué los libros de autoayuda para adultos se reconocen como tales, y los libros para niños — que son equivalentes a los de autoayuda—  se denominan como emocionales?

El conversatorio contó con la participación de María Cecilia Rodríguez da Silveira quien cuestionó la noción de infancia implícita en las propuestas de educación emocional, particularmente a aquellas que encuentran en la literatura emocional uno de sus principales recursos y soportes pedagógicos. Desde un paradigma de pensamiento psicoanalítico los niños son personas en formación y son seres complejos. La educación emocional no respeta la complejidad, al universalizar una noción de niño en el que parecería que se pueden dirigir las emociones al modo de una «tábula rasa». Además cuestionó la banalización y pérdida de valor artístico de la literatura que se destina a las infancias con objetivos emocionales.

Helena Modzelewski problematizó algunos de los efectos que tendría la aprobación de la ley de educación emocional en nuestro país, interrogando las condiciones para la formación docente en la temática y la necesaria pluralidad de enfoques y Fabricio Andriolo abordó la construcciones de redes de gobernanza en torno a la educación emocional, cómo desde allí se disputa el carácter público de la educación y el lugar del Estado en el entramado educativo.

Si bien, las preguntas con las que iniciamos la columna parecen sencillas de responder, evidenciamos que cuestionar las iniciativas hegemónicas de educación emocional, que se muestran discursivamente como transparentes, apolíticas y portadoras de soluciones a los problemas complejos que atraviesa a nuestra sociedad actual, no lo es. No porque falten argumentos, sino porque la propuesta cuenta con el interés de los medios de comunicación y la aprobación social.

Uno de los argumentos que más se repite cuando se defiende la educación emocional es que tiene “sustento científico”. Y, frente a esto, parece difícil discutir: ¿quién podría estar en contra de la ciencia?. Pero la pregunta debería ser otra, ¿qué queremos decir exactamente cuando afirmamos que la educación emocional tiene sustento científico?

Su aprobación nace de la cultura de la autoayuda y la psicología positiva, y quienes la cuestionamos corremos el riesgo de ser etiquetados de conservadores o de insensibles. Nadie quiere estar en contra de la felicidad, la empatía o a la supuesta solución a la violencia social.

Pero existe un punto en común, entre quienes expusimos en este conversatorio y los promotores de la Ley de Educación Emocional, y es la preocupación por la violencia en los barrios, en las redes sociales y en los centros educativos, los problemas de salud mental, el ausentismo educativo y las conductas de riesgo. La discrepancia se encuentra en la respuesta. En nuestro caso sostenemos que estas problemáticas tienen una raíz social compleja y que la solución no es individual sino interdisciplinaria e interinstitucional. En tal sentido, propusimos desplazar la mirada de la gestión individual de las emociones hacia las condiciones sociales, institucionales y pedagógicas que configuran la vida cotidiana de las infancias y adolescencias uruguayas actuales.

Porque no se trata únicamente de preguntarse si la educación emocional debe ser ley y si es capaz de prevenir estos malestares y conflictos, que repetimos nos preocupan a todos y todas. Lo que invitamos a pensar es qué concepción de sujeto, de educación y de sociedad se busca cuando se habla de educar, gestionar o regular emociones. El conversatorio permitió abrir estas preguntas que exceden a la actividad puntual y que permitieron el intercambio con quienes estuvieron presentes en la sala y vía zoom, sobre la necesidad de construir espacios democráticos y de escucha a la multiplicidad de voces que refieren al tema.

La privatización invisible

La educación emocional no ha llegado a los centros educativos de forma espontánea y casual, sino por recomendación de organismos internacionales como la OCDE, UNESCO, BID y el Banco Mundial. Ahora bien, estos lineamientos globales no se ejecutan en el vacío ni se imponen de forma vertical. Para aterrizar en el contexto uruguayo, necesitan traductores locales. Es aquí donde observamos la emergencia de redes de gobernanza complejas, donde la frontera entre lo público y lo privado se desdibuja. Estas directrices internacionales encuentran su anclaje a través de una alianza estratégica entre redes académicas, actores políticos y sectores empresariales que legitiman y financian la entrada de la educación emocional en nuestra agenda pública. Por ello planteamos lo siguiente, en primer lugar, referimos a las redes de gobernanza como “una multiplicidad de actores políticos heterogéneos que se unifican y operan conjuntamente para idear, configurar y poner en marcha un paquete de cambios políticos determinados” (Saura, 2021, p.1). Este investigador y sociólogo español menciona que las redes en el campo educativo se encuentran integradas por empresas, entidades bancarias, instituciones gubernamentales, fundaciones filantrópicas, emprendedores sociales, entre otros  (Saura, 2021).

Nos centramos en identificar dos de las redes claves: Una es la red creada en torno al programa “Educación Responsable”, compuesta por Ceibal, Fundación Emocionarte, la Universidad ORT, la organización no gubernamental El Abrojo y la Fundación Botin⁴ que está vinculada al Banco Santander (España) debido a que varios de sus integrantes forman parte del consejo directivo de ambas instituciones. Según datos extraídos de la página del INEEd, Educación Responsable ha alcanzado a 40 centros educativos, 10.000 alumnos y 1.000 docentes.

Por otro lado, Grupo Bambú con su programa de “educación emocional integral Bambú”,  implementado en escuelas y jardines, comercializa talleres, conferencias y capacitaciones dirigidas a instituciones educativas públicas, privadas. Cuenta con el apoyo de la Universidad de Montevideo, de la Escuela de Psicología Social (EPSU) y de la asociación civil Jóvenes Fuertes, entre otras, que a su vez, conforman la Comisión de Apoyo a la Ley de Educación Emocional. Desde el grupo Bambú en el año 2021 propusieron el proyecto de ley de educación emocional presentado en el senado por la ex senadora Carmen Sanguinetti, retomado e impulsado en diciembre del año 2025 por el senador Robert Silva.

La participación de esta red de actores no es neutral; introduce una profunda disputa por el carácter público de la educación. Sin embargo, no estamos ante una privatización tradicional donde el Estado vende sus escuelas. Estamos ante un fenómeno de privatización endógena ( Ball y Youdell, 2007) o endoprivatización o (Saura y Muñoz, 2016). Esto significa que las lógicas, las formas de gestión y las ideas del sector privado y empresarial se importan e instalan dentro del propio sistema público, transformando desde el interior el sentido mismo de la educación. El modelo de educación pública de gestión estatal entra en cuestión en la medida que modifican el rol tradicional del Estado como regulador y prestador del servicio educativo. En este proceso impulsado desde las redes de gobernanza el Estado se convierte en agente mercantilizador, reduciendo sus funciones a fiscalizador de instituciones formadoras de docentes.

Permanecer en la superficie. Psicoanálisis, literatura para las infancias y gestión de las emociones

En su presentación María Cecilia Rodríguez abordó el cuestionamiento a la educación emocional, la literatura emocional en la que se apoya y el proyecto de ley de educación emocional en Uruguay desde la perspectiva del Psicoanálisis y la literatura para las infancias.

El discurso sobre la gestión de las emociones se auto propone como una solución esperanzadora frente a problemas sociales tan tremendos como el aumento de la  violencia en distintos ámbitos de la sociedad y en particular, como urgencia que se plantea a nivel educativo. Educadores, maestras, docentes y otras personas involucradas en el sistema educativo expresan la imperiosa necesidad de medidas y apoyo para poder trabajar en condiciones adecuadas, sentirse seguros y proveer seguridad a niñas, niños y adolescentes. Un problema multideterminado y complejísimo se presenta descontextualizado de sus causas.  La propuesta de una ley que instrumentalice rápidamente, de modo genérico y universal la educación emocional como una herramienta o ejercicio que todos los niños pueden incorporar si se les enseña, es la respuesta ofrecida por el proyecto de ley en cuestión. Resulta llamativa la ausencia de debates públicos al respecto porque es difícil atreverse a rechazar una propuesta que supuestamente minimiza o resuelve la violencia. Tal vez por eso en nuestro medio son bastante recientes y puntuales los artículos publicados que han puesto en cuestión este asunto.

Basta mirar otros países latinoamericanos donde la educación emocional ya fue instaurada por ley para ver la dimensión global y para observar que no han resuelto los niveles de violencia. Si bien en Argentina las condiciones sociales y políticas son otras (entre otros factores por tratarse de gobiernos provinciales que involucran grandes variantes en la legislación) ningún efecto esperado ha sucedido.

La cuestión de lo emocional se plantea en términos dicotómicos, polarizados, como escotomas en los que el miedo, la envidia, la rabia y el amor se delimitan y ordenan en emojis o frascos, compartimentos estancos donde quedan a salvo unos de otros sin mezclarse ni tocarse.

Podemos pensar en términos de una política de las emociones promovida a través de libros para niños. Entre las valijas de herramientas ofrecidas abundan libros destinados a las infancias que tienen como elemento común referir a la calma y a los superpoderes. Con narrativas lineales que conducen  las angustias y los conflictos a soluciones literales que tienen el tono de la autoayuda sin nominarse como tales, a diferencia de lo que sucede en los libros de autoayuda para adultos.

La emoción va ligada a un contexto personal y social. No todo enojo es “culpa mía” ni la solución es “calmarme”. Varios  autores reivindican la noción de afecto como alternativa a las emociones simplificadas y categorizadas (Brailovsky, Maddonni et al. 2019) así como dejan claro que esta ley parece retornar a un sujeto pre freudiano (Brailovsky 2019), en tanto gestionar emociones apela a la racionalización y la conciencia, desconociendo que somos sujetos divididos, marcados por la existencia de un inconsciente, un mundo interno que involucra deseos y contradicciones.

Otro aspecto que hace que la ley atente contra la pluralidad es que hasta ahora psicólogos de todas las corrientes y marcos de pensamiento coexistimos en el sistema educativo, pero si la ley se instaura como indica el artículo sexto está serán los especialistas validados en educación emocional los que formarán a todo el sistema educativo, o sea, que sólo el conductismo estará habilitado a trabajar con las emociones en todos los niveles de la educación formal e informal.

“El contraste entre emoción y afecto es el contraste entre la biología y la pedagogía, entre el organismo y el cuerpo, entre el afán de medir o controlar, y la curiosidad por comprender o asombrarse. No es lo mismo. Y no da igual”. (Brailovsky, 2019).

La producción de sujeto psíquico no tiene conexión con la idea de rectificar o impartir habilidades que presupone el discurso imperante acerca de las emociones. Múltiples emocionómetros proponen definir, medir y ordenar emociones que toman el lugar de la verdad subjetiva de cada persona.

Rotular emociones es diferente a  entrelazar afectos y representaciones, ampliar la capacidad simbólica, esencial para la elaboración de las principales angustias y conflictos desde un pensamiento psicoanalítico.  Y en todo caso ¿por qué si la sociedad quiere educar en emociones, dicha educación está dirigida principalmente a los niños?, ¿En qué lugar queda promover la capacidad simbólica, la posibilidad de crear metáforas y el pensamiento complejo?, ¿Qué relevancia se da a la aceptación de la alteridad, del otro como alter, diferente a mi, que puede sentir y pensar distinto y a quien debo escuchar y respetar sin indicarle qué hacer con lo que siente?, ¿No sería la capacidad de escucha de otro con un pensamiento diferente al mío lo que da elementos para luchar contra los discurso de odio que tanta violencia sustentan?

Desde una perspectiva psicoanalítica, múltiples autores proponen revalorizar la noción de afecto que tiene en cuenta la noción de inconsciente, los deseos y su posible tramitación en el marco de realizaciones parciales y con renuncias. No todo se puede, por ejemplo, no siempre se puede dejar de vivir determinada emoción debido a reconocerla y colocarla en otro lugar. Pensarnos como sujetos más complejos implica otro modo de ver al ser humano y a las infancias y adolescencias. Es necesario pensar en términos de afectos y ternura para restaurar lazos sociales quebrados.

Si consideramos que no hay sujeto por fuera del lenguaje; si es performativo, crea realidades y no sólo las refleja, entonces podemos preguntarnos qué implican los discursos apoyados en la gestión de emociones que recurren a una terminología proveniente del ámbito empresarial.

Es necesario relacionar afectos y efectos de sentido. Crear relatos, narrativas, incluso con lo que molesta. La prioridad del discurso emocional barre con el arte, despoja la literatura infantil de simbolismos y trata a las niñas y  niños como seres que lo único que precisan de la literatura es utilidad, un libro para cada problema que se banaliza y resuelve en el mismo, niñas y niños respirando hondo, calmándose, aplacando volcanes internos, introyectando el control. Pero ¿de qué control estamos hablando? Un espejismo que parece resolver de modo simplista la complejidad humana.  La literatura, la poesía y el arte existen porque es tan amplia la gama de emociones que tiene un ser humano como la infinita gama de colores de un atardecer.

Educación emocional en Uruguay: preguntas críticas antes de legislar

Por su parte, Helena Modzelewski en su intervención planteó algunas interrogantes, ¿qué lugar le otorgamos a las emociones dentro de la experiencia educativa? y ¿qué consecuencias inmediatas puede tener el aprobar el proyecto de ley que pretende hacer obligatoria la educación emocional en todos los subsistemas educativos de nuestro país?.

Helena nos invitó a reflexionar sobre la temática rompiendo la lógica binaria que coloca las emociones dentro o fuera en la educación. Es claro que las emociones forman parte de las experiencias humanas y por lo tanto es necesario poder reflexionar sobre ellas. El problema surge cuando, bajo la apariencia de una propuesta neutral, se construye una única manera de entender cuáles son las emociones deseables, cuáles son problemáticas y qué comportamientos se deberían promover o corregir. Sobre todo porque no existe actualmente en Uruguay una masa crítica amplia y consolidada que pueda otorgar diversidad de enfoques sobre la educación emocional.

Es preciso aclarar que las emociones no constituyen un contenido neutro sino que se encuentran atravesadas por la historia, los vínculos, el contexto y los conflictos sociales, por ello, no pueden ser entendidas como respuestas individuales que deben ser corregidas o reguladas. Una posición crítica frente a la educación emocional no significa negar la importancia de las emociones, significa cuestionar la existencia de “gimnasios emocionales” dónde estas últimas sean reducidas a competencias entrenables, medibles y universalizables. Educar no debería convertirse en entrenar emocionalmente a sujetos para adaptarse mejor a determinadas condiciones. Es necesario comprender y señalar que existe una diferencia clara entre educar y entrenar.

Lo relatado hasta aquí resulta central para pensar una eventual Ley de Educación Emocional en nuestro país, porque, no debería ser una política educativa la que defina y evalúe las respuestas emocionales como “positivas” o “ negativas”. Y sobre todo, porque de hacerlo estaría estableciendo la forma sobre cómo deben sentir, reaccionar y relacionarse los niños, niñas y adolescentes uruguayos.

Aquí aparece nuevamente la interrogante que sería deseable que se hagan los legisladores de nuestro país ¿quién define qué es emocionalmente positivo y qué es emocionalmente negativo? Esta interrogante no es menor en la medida que la política debería tener límites claros, capacidad pública y sobre todo amplia deliberación democrática.

Otra de las tensiones señaladas por la profesora fue la referida a la formación docente. De aprobarse la Ley de Educación Emocional supondría contar con docentes preparados para abordar la temática. Lo deseable sería que la formación de los y las docentes sean desde perspectivas pedagógicas rigurosas, plurales y democráticamente discutidas. Sin embargo, de aprobarse la ley implicaría que se forme a miles de docentes en un periodo muy breve y, como actualmente el Estado no cuenta con capacidades públicas para satisfacer la demanda, se generarían las condiciones para acudir a universidades, consultoras, fundaciones y modelos estandarizados externos provenientes del ámbito privado.

Pero el problema no se reduce a esto último, sino que hay, en la propuesta de ley, un mecanismo más profundo que merece ser problematizado. Esto es, el modo en que se define quiénes están habilitados para hablar, decidir y formar en torno a lo emocional. La propuesta en su artículo 12⁵ plantea la conformación de una mesa interdisciplinaria integrada por “especialistas en el tema”. A primera vista, podría parecer una garantía de pluralidad y de rigurosidad, sin embargo, la expresión abre una pregunta fundamental: ¿quiénes son reconocidos como especialistas y quiénes tienen la autoridad para definirlo? Allí comienza a construirse una suerte de “embudo” de legitimación, de un campo amplio y heterogéneo de saberes, experiencias y perspectivas sobre las emociones se pasa progresivamente a un conjunto más reducido de voces consideradas legítimas. Para finalizar, entendemos la necesidad de reflexionar sobre las emociones, pero eso no implica que se deba decir si y aprobar la Ley. Por lo mencionado a lo largo de está columna, nos interesa reclamar la escucha, la difusión de la pluralidad de enfoques, la formación pública y la discusión sobre su obligatoriedad.