{"id":866,"date":"2021-12-14T21:02:19","date_gmt":"2021-12-15T00:02:19","guid":{"rendered":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/?p=866"},"modified":"2022-08-27T18:57:08","modified_gmt":"2022-08-27T21:57:08","slug":"antonio_romano_1","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/2021\/12\/14\/antonio_romano_1\/","title":{"rendered":"Las disputas sobre el significado de la pol\u00edtica educativa"},"content":{"rendered":"\t\t
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Rese\u00f1a sobre el libro \u201cEl derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay progresista. Avances y l\u00edmites desde las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n educativa y las alteraciones a las formas escolares\u201d<\/a> <\/strong><\/p>\n

Antonio Romano 1<\/strong><\/h6>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t
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Antonio Romano\u00a01<\/span><\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Con esta rese\u00f1a iniciamos una serie de dos art\u00edculos sobre el libro \u201cEl derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay progresista. Avances y l\u00edmites desde las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n y las alteraciones a las formas escolares\u201d, compilado por Elo\u00edsa Bordoli y Pablo Martinis y publicado en 2021 por la Comisi\u00f3n Sectorial de Investigaci\u00f3n Cient\u00edfica (CSIC) de la Universidad de la Rep\u00fablica. Como se menciona en su introducci\u00f3n, este libro agrupa un conjunto de art\u00edculos que son el resultado de un  programa de investigaci\u00f3n denominado \u201cFormas escolares y posiciones docentes en la producci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay actual\u201d y contiene art\u00edculos de Stefan\u00eda Conde, Mar\u00eda Darrigol, Silvina Pa\u00e9z, Elo\u00edsa Bordoli, Paola Dogliotti, Victoria D\u00edaz, Felipe Stevenazzi, Juan Pablo Garc\u00eda, Silvia Barreiro, Garbiela Rodr\u00edguez, M\u00f3nica Grosso, Clarisa Flous, Marcelo Morales y Agustina Sidi.<\/h2>\n

Un primer se\u00f1alamiento que me gustar\u00eda hacer tiene que ver con la significaci\u00f3n de este libro como un hito en el desarrollo de la investigaci\u00f3n en nuestro pa\u00eds. Si comparamos \u201cEl derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay progresista\u201d con otro libro: \u201cPensar la escuela m\u00e1s all\u00e1 del contexto\u201d (Martinis, 2006)2<\/span>, tambi\u00e9n compilado por Pablo Martinis, podr\u00edan ponerse en evidencia diferencias que nos ayudan a poner en perspectiva qu\u00e9 fue lo que ocurri\u00f3 en estos 15 a\u00f1os que separan una publicaci\u00f3n de otra.<\/p>\n

\u00bfCu\u00e1l ser\u00eda el inter\u00e9s de la comparaci\u00f3n? Por un lado, se podr\u00edan mencionar varios aspectos que son comunes y que muestran ciertas constantes que acompa\u00f1an la producci\u00f3n acad\u00e9mica en el marco de la transformaci\u00f3n del \u00c1rea de Ciencias de la Educaci\u00f3n en el Instituto de Educaci\u00f3n en el a\u00f1o 2008: a) la preocupaci\u00f3n por articular un conjunto de trabajos que ten\u00edan como objeto pensar las pol\u00edticas educativas, pero desde una l\u00f3gica que superara una perspectiva que se hab\u00eda fortalecido en los a\u00f1os 1990 que pon\u00eda un fuerte \u00e9nfasis en las determinaciones sociales como factores explicativos de los resultados escolares; b) la integraci\u00f3n de un conjunto de investigadores, docentes y estudiantes, de la entonces \u00c1rea de Ciencias de la Educaci\u00f3n y de otros espacios universitarios que ten\u00edan preocupaciones convergentes; c) el esfuerzo por establecer un di\u00e1logo con los actores docentes ofreciendo un lenguaje que permitiera jerarquizar la dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica de las pol\u00edticas educativas y la centralidad de los docentes como productores de pol\u00edtica educativa.<\/p>\n

Por otro lado, al tratarse de un balance, tambi\u00e9n existen enormes diferencias entre un libro y otro. Y el balance surge por dos razones diferentes. El libro \u201cLa educaci\u00f3n m\u00e1s all\u00e1 del contexto\u201d comenz\u00f3 a gestarse en 2005, momento en el cual se iniciaba el ciclo de pol\u00edticas educativas progresistas con toda la expectativa que esto significaba y con la voluntad de intervenir en el debate educativo para aportar una nueva mirada que jerarquizara el lugar de las escuelas, los colectivos docentes y el saber pedag\u00f3gico como dimensiones centrales de la pol\u00edtica educativa. En cambio, este libro surge como parte de un proyecto que pretende hacer un balance que cierra el ciclo de la pol\u00edtica educativa en el Uruguay del progresismo, y lo hace en un contexto en el cual se ha producido un interesante proceso de consolidaci\u00f3n de la investigaci\u00f3n en el Instituto de Educaci\u00f3n, del cual la propia existencia de este grupo financiado por la CSIC es una evidencia.<\/p>\n

Esta diferencia en cuanto al grado de consolidaci\u00f3n de los equipos de investigaci\u00f3n se puede ver con claridad si comparamos la estructura de presentaci\u00f3n de los art\u00edculos en ambas publicaciones. En la organizaci\u00f3n del libro \u201cPensar la escuela m\u00e1s all\u00e1 del contexto\u201d, si bien se inclu\u00edan art\u00edculos que estaban relacionados con equipos que integraban un proyecto que los articulaba, no se planteaba una estructura tan claramente definida como \u00e9ste que presentamos. En la composici\u00f3n del libro \u201cEl derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay progresista\u201d aparecen cuatro partes claramente diferenciadas: 1) Introducci\u00f3n, donde se presenta el programa y el contexto pol\u00edtico en el cual emerge; 2) el abordaje o perspectiva te\u00f3rica que encuadra al programa de investigaci\u00f3n; 3) una primera secci\u00f3n destinada al an\u00e1lisis de las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n educativa del per\u00edodo 2005-2019; 4) una segunda secci\u00f3n que est\u00e1 destinada al estudio de experiencias de alteraciones de formas de hacer escuela y liceo, y de un plan espec\u00edfico de ense\u00f1anza media<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 ser\u00eda lo nuevo? Claramente en el libro puede verse c\u00f3mo un enfoque te\u00f3rico apoyado en dos hip\u00f3tesis centrales organiza la producci\u00f3n de conocimiento, m\u00e1s all\u00e1 de si se analizan las pol\u00edticas educativas o las experiencias en instituciones educativas espec\u00edficas.<\/h3>\n

Estas dos hip\u00f3tesis son:  a) la centralidad que tienen los colectivos docentes \u2014y las posiciones que asumen\u2014 en el desarrollo de experiencias educativas que se plantean abordar pedag\u00f3gicamente procesos de exclusi\u00f3n y fragmentaci\u00f3n social, y b) la idea de que las formas escolares se transforman en un obst\u00e1culo para alcanzar la aspiraci\u00f3n al derecho a la educaci\u00f3n de todos los sujetos de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

La primera hip\u00f3tesis de lectura presentada podr\u00eda plantearse como una constante desde \u201cLa escuela m\u00e1s all\u00e1 del contexto\u201d. En cambio, la segunda hip\u00f3tesis, que pone el acento en la idea de forma escolar<\/span> como una sobredeterminaci\u00f3n que estar\u00eda operando sobre el funcionamiento de las instituciones educativas y que permite entender las din\u00e1micas de cambio y, sobre todo, de continuidad en su historia, resulta novedosa.<\/p>\n

Me interesar\u00eda referirme a esta segunda hip\u00f3tesis porque ofrece claves explicativas para entender el balance de las pol\u00edticas educativas en el Uruguay progresista. Confieso que el concepto de \u201cforma escolar\u201d, que fue desarrollado pensando en las instituciones educativas de educaci\u00f3n primaria, no me resultaba del todo convincente cuando se ampliaba hacia la ense\u00f1anza media. Sin embargo, creo que hay una idea potente detr\u00e1s de esta hip\u00f3tesis y es que la propia estructuraci\u00f3n de la forma se convierte en un obst\u00e1culo, pero, al mismo tiempo, su esfuerzo de alteraci\u00f3n genera las condiciones para el surgimiento de nuevas formas de organizaci\u00f3n del trabajo docente que abren procesos instituyentes en las instituciones educativas. Este descubrimiento que conecta estrechamente a la pol\u00edtica educativa con el trabajo colectivo de los docentes, redefiniendo sus posiciones, permite desentra\u00f1ar las complejas din\u00e1micas de cambio en educaci\u00f3n.<\/p>\n

Esto puede verse a lo largo del libro. Lo que no pude dejar de percibir es que los esfuerzos por la alteraci\u00f3n de esta forma escolar, cuando son producidos por los colectivos escolares, muestran el surgimiento de un nuevo vocabulario pedag\u00f3gico. Quiz\u00e1s este parezca para muchos un detalle accidental, pero desde otro \u00e1ngulo es de la mayor trascendencia porque permite dar cuenta de la capacidad que existe para producir lo nuevo.<\/p>\n

\u00bfA qu\u00e9 me refiero? A la resignificaci\u00f3n de un conjunto de palabras capaces de nombrar lo que las pol\u00edticas educativas desarrolladas en este per\u00edodo intentaron producir. A modo de inventario voy a citar algunas de estas palabras que cambian su significado y que surgieron en esta lectura transversal del libro.<\/p>\n

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  1. Encuentro<\/span>. La potencia de lo colectivo es ejemplificada con la intervenci\u00f3n de una directora que, cuando lleg\u00f3 a una de las escuelas analizadas, plante\u00f3 a los docentes que iba a realizar un encuentro escolar. De acuerdo a su relato, \u201cempiezan a llegar las maestras a preguntarme: \u2018\u00bfQu\u00e9 era un encuentro escolar?, \u00bfqu\u00e9 \u00edbamos a hacer?\u2019, y les digo: \u2018Nos vamos a juntar toda la escuela y vamos a conversar de no me acuerdo cu\u00e1l tema\u2019, y ellas me preguntan: \u2018\u00bfPero c\u00f3mo que nos vamos a juntar toda la escuela?, \u00bfy d\u00f3nde?\u2019, y les respond\u00ed: \u2018En el patio o en el multiuso, nos juntamos en cualquier lado y vamos a conversar\u2019 [\u2026] (Entrevista MD, Escuela 1)3\u201d<\/span><\/span>.Aparece la idea de un movimiento inesperado que propone el encuentro, otra manera de habitar el espacio, juntarse todos para conversar. Un encuentro escolar que intenta superar el desencuentro de la forma de organizaci\u00f3n que parcela el trabajo, pero que no necesariamente re\u00fane, aunque las partes est\u00e9n presentes en lugares contiguos.<\/span><\/span><\/li>\n
  2. Liderazgo<\/span>. Existe un esfuerzo de conceptualizaci\u00f3n que intenta superar enfoques gerencialistas de la funci\u00f3n del director. Se asigna un lugar importante a la direcci\u00f3n, pero como parte de un grupo humano que es capaz de desarrollar acuerdos. Y esta es otra de las palabras que aparece con fuerza con un significado diferente. Se trata de generar acuerdos, porque se parte del reconocimiento que el estado de partida en un grupo humano es el desacuerdo. Para lograr que los acuerdos se produzcan es necesario intervenir.Esta perspectiva se ejemplifica en la idea que menciona una directora entrevistada por los autores: \u201cla direcci\u00f3n no es el lugar del rezongo, no es el lugar del l\u00edder pedag\u00f3gico: para nosotros, la direcci\u00f3n es el lugar de coordinaci\u00f3n, de encuentro, de debate, porque nada se logra si todos estamos de acuerdo, hay que debatir, disputar significados (Entrevista MD, Escuela 3)\u201d4<\/span>.<\/li>\n
  3. Responsabilidad colectiva<\/span>. Este concepto viene asociado al modo en que se concibe la funci\u00f3n del director y su relaci\u00f3n con el cuerpo docente. Aqu\u00ed aparecen otras dos expresiones complementarias: apropiaci\u00f3n del proyecto y gesti\u00f3n de la divergencia. Los colectivos docentes plantean que se trata de asumir una perspectiva del trabajo que evite aplanar los conflictos y las diferencias en el cuerpo docente y que pueda integrarlos como parte de la din\u00e1mica escolar.  Seg\u00fan Rodr\u00edguez, Barreiro y Stevenazzi: \u201clas posiciones colectivas ni generan una sutura final, superadora del debate o el desencuentro, ni aplanan las responsabilidades diluy\u00e9ndolas, sino que albergan diferencias al tiempo que habilitan la pertenencia y la creaci\u00f3n\u201d5<\/span>.<\/li>\n
  4. Autonom\u00eda<\/span>. Esta redefinici\u00f3n del modo en que se concibe la responsabilidad colectiva modifica el concepto de autonom\u00eda. Para los autores, autonom\u00eda se asocia con: \u201cla autonom\u00eda de los colectivos \u2014que les permite posicionarse\u2014 y la autonom\u00eda que los colectivos habilitan a las distintas posiciones que los conforman\u201d6<\/span>. Se asume que existe conflicto en el nosotros y que es imprescindible reconocerlo como condici\u00f3n para potenciar el trabajo colectivo.<\/li>\n
  5. Trabajo docente<\/span>. Los autores identifican que en este marco el trabajo se redefine, puesto que, tradicionalmente, est\u00e1 muy estructurado en torno a la preocupaci\u00f3n did\u00e1ctica. En este sentido, perciben un desplazamiento en la definici\u00f3n de su actividad como parte de la construcci\u00f3n de un espacio que disputa una forma de trabajo pol\u00edtico-pedag\u00f3gico colectivo.Ejemplo de esto lo constituye \u201cUn Colectivo en  Movimiento\u201d, el cual, preparando su participaci\u00f3n en un encuentro con otros docentes, se plantea que el sentido de su trabajo es \u201cseguir buscando formas para que todos los ni\u00f1os aprendan\u201d7<\/span><\/span>. Desde su perspectiva, el camino de la discusi\u00f3n metodol\u00f3gica de la ense\u00f1anza no ofrece la respuesta a este problema porque consideran que \u201cno hay una metodolog\u00eda que sea la perfecta, no hay una forma de construir escuela que sea la perfecta [\u2026]   \u201cporque no hay una \u2018forma de\u2019\u201d. Y fundamentan su postura en la manera como conciben a la educaci\u00f3n, como \u201cv\u00ednculo entre personas\u201d, y en que \u201cno hay una forma de vincularse (Entrevista MD, Escuela 3)\u201d8<\/span><\/span>. Es muy relevante que la idea de forma escolar aparezca planteada de este modo por los propios actores, ubic\u00e1ndose precisamente desde el lugar de poner en cuesti\u00f3n el modo en que la escuela ha estructurado la forma de organizarse, recuperando la dimensi\u00f3n de la singularidad del encuentro.<\/span>Resulta interesante que en el caso de la ense\u00f1anza media la \u201cforma de\u201d parece estar estructurada por la formaci\u00f3n de profesores, que est\u00e1 condicionada por el contenido espec\u00edfico de la disciplina, y tiene el nombre de \u201cforma de ense\u00f1anza\u201d9<\/span>, lo cual plantea una modulaci\u00f3n diferente de la forma escolar que estar\u00eda organizada m\u00e1s sobre la dimensi\u00f3n did\u00e1ctica y que muestra m\u00e1s dificultades para avanzar en este desplazamiento que fue se\u00f1alado antes para el caso del magisterio.En este marco, Barreiro, Rodr\u00edguez y Stevenazzi identifican \u201cun nuevo modo de pensar la escuela y el trabajo docente\u201d que toma distancia de los dos modelos que plantea Tenti10<\/span>: ni tecnol\u00f3gico, ni org\u00e1nico, se trata de \u201cla capacidad de moverse seg\u00fan las necesidades que los procesos de aprendizaje reclaman\u201d. Y para esto proponen una hip\u00f3tesis: \u201cse gesta una posici\u00f3n colectiva<\/span> en funci\u00f3n de esta idea y del trabajo que ella conlleva, que implica una visi\u00f3n cr\u00edtica sobre las condiciones estructurantes de la desigualdad y sobre algunos mecanismos que quedan invisibilizados en el sistema educativo, a menos que se propongan acciones expl\u00edcitas que los aborden\u201d11<\/span><\/li>\n
  6. El aula-taller<\/span>. Junto con estas maneras de nombrar que los art\u00edculos presentan, comienza a aparecer otro nombre para el aula: el taller. El hecho de que en la escuela aparezca el taller como forma pedag\u00f3gica de organizar el espacio educativo resulta muy significativo porque ofrece otra manera de organizar el aula, recuperando la idea del taller que est\u00e1 en la prehistoria y del aula del cual esta \u00faltima se separ\u00f3. En un movimiento de vuelta, el taller reaparece junto con el aula y plantea nuevos desaf\u00edos para pensar lo colectivo y lo individual en la clase. En este contexto, tambi\u00e9n cambia el nombre de la escuela: \u201cesa es la escuela del barrio, es la escuela de los talleres [\u2026] (Entrevista M1, Escuela 5)\u201d12<\/span>.<\/li>\n<\/ol>\n

    Esta muestra de un nuevo vocabulario pedag\u00f3gico ofrece indicios acerca de algo que se gest\u00f3 durante el per\u00edodo de implementaci\u00f3n de las pol\u00edticas educativas del Uruguay progresista. Esto no significa que sea enteramente nuevo, ya que los propios autores reconocen que en muchos casos se producen hibridaciones y continuidades de las pol\u00edticas preexistentes. Sin embargo, una expresi\u00f3n que consigna el t\u00edtulo del libro parece marcar la principal novedad en clave de balance: el derecho a <\/span>la educaci\u00f3n<\/span>. Quiz\u00e1s la principal novedad en el lenguaje pedag\u00f3gico fue la instalaci\u00f3n de la idea del derecho a la educaci\u00f3n, y el conjunto de los art\u00edculos pone de manifiesto de qu\u00e9 modo este concepto puso en tensi\u00f3n a toda la organizaci\u00f3n del sistema educativo. En momentos en que este concepto pol\u00edtico-pedag\u00f3gico es puesto en cuesti\u00f3n, bienvenido este libro como balance, pero tambi\u00e9n como intervenci\u00f3n en un contexto de disputa por el significado de la pol\u00edtica educativa.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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    REFERENCIAS\u00a0
    1\u00a0<\/span>Docente del Instituto de Educaci\u00f3n de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci\u00f3n de la Universidad de la Rep\u00fablica. Coordinador del grupo de investigaci\u00f3n integrante del Observatorio del Derecho a la Educaci\u00f3n \u00abHistoria de la educaci\u00f3n en Uruguay. Proyectos, sujetos, pr\u00e1cticas y saberes en\u00a0 los siglos XIX y XX\u00bb.\u00a0<\/h5>
    2\u00a0<\/span>Pensar la escuela m\u00e1s all\u00e1 del contexto\u00a0(Montevideo: Psicolibros, 2006).<\/h5>
    3\u00a0<\/span>Silvia Barreiro, Gabriela Rodr\u00edguez Bissio y Felipe Stevenazzi, \u201cConstrucci\u00f3n de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentaci\u00f3n pedag\u00f3gica\u201d, en\u00a0El derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay progresista: Avances y l\u00edmites desde las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n educativa y las alteraciones a las formas escolares<\/span>, Coords. Elo\u00edsa Bordoli y Pablo Martinis (Montevideo: FHCE \u2013 UdelaR, 2021), 94.<\/h5>
    4\u00a0<\/span>Ib\u00eddem, 95.<\/h5>
    5\u00a0<\/span>\u00a0\u00cddem<\/h5>
    6\u00a0<\/span>Ib\u00eddem, 105.<\/h5>
    7\u00a0<\/span>Ib\u00eddem, 100.<\/h5>
    8\u00a0<\/span>Ib\u00eddem, 107.<\/h5>
    9\u00a0<\/span>Clarisa\u00a0 Flous, Marcelo Morales y Agustina Sidi, \u201cDe alteraciones y movimientos: notas sobre experiencias en educaci\u00f3n media\u201d, en\u00a0El derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay progresista: Avances y l\u00edmites desde las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n educativa y las alteraciones a las formas escolares<\/span>, Coords. Elo\u00edsa Bordoli y Pablo Martinis (Montevideo: FHCE \u2013 UdelaR, 2021), 131.<\/h5><\/div>
    10\u00a0<\/span>Emilio Tenti, \u201cConsideraciones sociol\u00f3gicas sobre profesionalizaci\u00f3n docente\u201d,\u00a0Educa\u00e7\u00e3o e Sociedade<\/span>\u00a028, n.\u00ba 99 (2007).\u00a0<\/h5>
    11\u00a0<\/span>Barreiro, Rodr\u00edguez Bissio y Stevenazzi, \u201cConstrucci\u00f3n de posiciones docentes colectivas\u2026\u201d, 103.<\/h5>
    12\u00a0<\/span>Ib\u00eddem, 96.<\/h5>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    Rese\u00f1a sobre el libro \u201cEl derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay progresista. Avances y l\u00edmites desde las pol\u00edticas de[…]<\/p>\n","protected":false},"author":5,"featured_media":2964,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_coblocks_attr":"","_coblocks_dimensions":"","_coblocks_responsive_height":"","_coblocks_accordion_ie_support":""},"categories":[3,17],"tags":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/866"}],"collection":[{"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/users\/5"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=866"}],"version-history":[{"count":66,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/866\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3838,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/866\/revisions\/3838"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2964"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=866"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=866"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=866"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}