{"id":5586,"date":"2023-10-18T16:41:34","date_gmt":"2023-10-18T19:41:34","guid":{"rendered":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/?p=5586"},"modified":"2023-10-19T10:22:41","modified_gmt":"2023-10-19T13:22:41","slug":"lo_publico_en_cuestion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/2023\/10\/18\/lo_publico_en_cuestion\/","title":{"rendered":"Lo p\u00fablico en cuesti\u00f3n"},"content":{"rendered":"\t\t
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Autor: Antonio Romano<\/b><\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Presentaci\u00f3n del libro<\/span> Impulso y freno en la producci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n en la ense\u00f1anza b\u00e1sica. Implicancias de los ciclos pol\u00edticos y la crisis sociosanitaria<\/b><\/p><\/div><\/div><\/div>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Foto: Oded<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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Introducci\u00f3n<\/b><\/p>

En primer lugar me gustar\u00eda mencionar que estamos presentando el 2do libro que se publica en el marco del programa de investigaci\u00f3n \u201cFormas escolares y posiciones docentes en la producci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay\u201d, actualmente financiado por la CSIC para el per\u00edodo de 2018-2022. Mencionamos este aspecto formal del acceso a los fondos concursables porque desde nuestro punto de vista muestra un proceso de acumulaci\u00f3n en el que convergen varios equipos con una importante\u00a0 trayectoria que puede remontarse a m\u00e1s de dos d\u00e9cadas de trabajo. El libro anterior del Grupo I+D fue \u201cE<\/span>l derecho a la educaci\u00f3n en el Uruguay progresista. Avances y l\u00edmites desde las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n\u00a0 y las alteraciones a las formas escolares\u201d.<\/span><\/i><\/p>

Un primer comentario que quisi\u00e9ramos realizar tiene que ver con el t\u00edtulo. Es dif\u00edcil que el lector no haga la asociaci\u00f3n con el libro de Real de Az\u00faa \u201c<\/span>El impulso y su freno. Tres d\u00e9cadas del batllismo y las ra\u00edces de la crisis uruguaya<\/span><\/i>\u201d. La referencia se puede plantear en varios niveles, pero lo que surge casi en forma inmediata es la comparaci\u00f3n del ciclo progresista con el batllismo. Este link con ese per\u00edodo hist\u00f3rico es expl\u00edcitamente mencionado en la introducci\u00f3n al ubicar al batllismo como \u201cmatriz hist\u00f3rica, sociopol\u00edtica y educativa de la ense\u00f1anza p\u00fablica\u201d (2023, p. 73).<\/span><\/p>

Sin embargo, en este caso no se trata <\/span>solamente<\/span><\/i> de analizar el impulso y el freno a las pol\u00edticas educativas progresistas sino lo que los autores han definido espec\u00edficamente como producci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n. Este es un punto importante porque la investigaci\u00f3n no pretende comparar las pol\u00edticas educativas desarrolladas por los gobiernos progresistas con las pol\u00edticas que desarrolla el gobierno actual, sino que utiliza una perspectiva que tambi\u00e9n permite evaluar las pol\u00edticas desarrolladas durante el per\u00edodo progresista. El derecho a la educaci\u00f3n se transforma en una especie de indicador desde el cual es posible comprender el alcance de lo que las pol\u00edticas educativas enuncian, as\u00ed como tambi\u00e9n sus l\u00edmites.\u00a0\u00a0<\/span><\/p>

No obstante<\/span>, los autores no hablan de derecho a la educaci\u00f3n sino de <\/span>producci\u00f3n<\/span><\/i> del derecho a la educaci\u00f3n. La perspectiva desde la que parten no permite definir un concepto que podr\u00eda hacer referencia a un ideal desde el cual poder evaluar la concreci\u00f3n de las pol\u00edticas, sino que la propia definici\u00f3n sobre el sentido del derecho a la educaci\u00f3n es una parte importante de la disputa pol\u00edtica.<\/span> El contraste entre una perspectiva conservadora y una progresista en materia de pol\u00edtica educativa no est\u00e1 caracterizado solamente por cuanto se alejan o se acercan al cumplimiento de este derecho, sino que lo que diferencia a cada perspectiva pol\u00edtica es la forma particular de definir ese mandato hist\u00f3rico.<\/span><\/p>

[…] los autores no hablan de derecho a la educaci\u00f3n sino de <\/span>producci\u00f3n<\/span><\/i> del derecho a la educaci\u00f3n. La perspectiva desde la que parten no permite definir un concepto que podr\u00eda hacer referencia a un ideal desde el cual poder evaluar la concreci\u00f3n de las pol\u00edticas, sino que la propia definici\u00f3n sobre el sentido del derecho a la educaci\u00f3n es una parte importante de la disputa pol\u00edtica.<\/span><\/h3>

Una segunda referencia que quisi\u00e9ramos hacer est\u00e1 referida al contenido de los art\u00edculos. Para poder abordar el an\u00e1lisis del ciclo del impulso y el freno entre 2005 y 2022, los y las autoras dividen el trabajo en tres secciones y cuatro ejes. Las secciones reflejan dos tipos de cortes diferentes. Un primer corte tiene que ver con la relaci\u00f3n entre teor\u00eda y an\u00e1lisis emp\u00edrico: un grupo de art\u00edculos se caracteriza por tener un registro m\u00e1s conceptual y otro donde el objeto est\u00e1 m\u00e1s focalizado en el an\u00e1lisis de pol\u00edticas espec\u00edficas. Pero es importante mencionar que son solo polos de una l\u00ednea en la cual es posible ubicar la predominancia de una dimensi\u00f3n frente a la otra.\u00a0<\/span><\/p>

Un segundo corte est\u00e1 relacionado con la periodizaci\u00f3n que se realiza tomando como punto de quiebre 2020. Esta periodizaci\u00f3n permite analizar\u00a0 el fin del ciclo progresista, y el comienzo del ciclo conservador. Pero tambi\u00e9n incorpora como dimensi\u00f3n de an\u00e1lisis la irrupci\u00f3n de la pandemia como un aspecto relevante a ser considerado como parte de los avatares de la pol\u00edtica educativa. Y adem\u00e1s -y este es un aspecto que se diferencia de las publicaciones anteriores del grupo- los art\u00edculos se complementan con art\u00edculos de investigadoras invitadas que trabajan tem\u00e1ticas similares, lo cual permite establecer un di\u00e1logo m\u00e1s amplio que pone en relaci\u00f3n lo que ocurre en Uruguay con un contexto de discusi\u00f3n regional.\u00a0<\/span><\/p>

Relaci\u00f3n entre pol\u00edticas educativas e investigaci\u00f3n<\/b><\/p>

Una primera consideraci\u00f3n sobre el enfoque general del libro tiene que ver con la manera en que se interpreta la producci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n en las pol\u00edticas, evitando separar en forma tajante el campo de la investigaci\u00f3n del campo de la disputa pol\u00edtica. Sin embargo, el tipo de relaci\u00f3n que se plantea entre la investigaci\u00f3n y la pol\u00edtica requiere ser explicitado.\u00a0<\/span><\/p>

Este es el enfoque desde el cual proponemos abordar el comentario sobre el libro que tiene muchas aristas y una riqueza que, lejos de quedar agotada en la presentaci\u00f3n de un aspecto tan parcial, consideramos fundamental para pensar tanto el desarrollo del campo de la investigaci\u00f3n como el de la pol\u00edtica educativa.\u00a0<\/span><\/p>

\u00bfC\u00f3mo se relacionan las pol\u00edticas educativas con la producci\u00f3n de conocimiento desde la perspectiva de los autores? Algunas pistas son planteadas por Elo\u00edsa Bordoli en la introducci\u00f3n del libro:<\/span><\/p>

desde el equipo de investigaci\u00f3n asumimos una concepci\u00f3n de la educaci\u00f3n como un derecho humano fundamental, un bien p\u00fablico y social, as\u00ed como una responsabilidad, ineludible, del Estado. Esto supone que todo sujeto por su condici\u00f3n de tal tiene derecho a la justa e igualitaria distribuci\u00f3n de la cultura y de los bienes simb\u00f3licos, en un marco de\u00a0 reconocimiento de su singularidad. En este sentido, el posicionamiento conceptual del equipo de trabajo se ubica en una perspectiva pedag\u00f3gica cr\u00edtica no esencialista, que abreva en diversas vertientes te\u00f3ricas que convergen en ubicar a la escuela como un espacio espec\u00edfico que tiene posibilidad de habilitar la distribuci\u00f3n y la resignificaci\u00f3n de la cultura y el establecimiento de lazos de afiliaci\u00f3n e integraci\u00f3n de todos los sujetos en un <\/span>nosotros<\/span><\/i> sin inhibir el reconocimiento de las singularidades de cada uno. En esta l\u00ednea el espacio de lo escolar se inscribe en la esfera p\u00fablica como \u00e1mbito espec\u00edfico de <\/span>tramitaci\u00f3n de lo com\u00fan<\/span><\/i> y <\/span>producci\u00f3n de la igualdad<\/span><\/i>. (2023, p. 10).<\/span><\/p>

Como puede desprenderse de la cita, habr\u00eda un posicionamiento del equipo relativo a una perspectiva conceptual sobre la educaci\u00f3n que se articular\u00eda en dos frentes: uno acerca del modo en que se entiende el derecho a la educaci\u00f3n como un bien p\u00fablico y social y su vinculaci\u00f3n con la responsabilidad del Estado, quien debe proveerlo. Esta postura estar\u00eda debatiendo con una perspectiva que considera que el mercado es el mejor mecanismo de asignaci\u00f3n de recursos y distribuci\u00f3n de bienes. Esta discusi\u00f3n no es nueva en el Uruguay, aunque nunca hab\u00eda adquirido tanta relevancia como en la actualidad a partir de que asumiera el Dr. Pablo Da Silveira como Ministro de Educaci\u00f3n y Cultura. En la d\u00e9cada de los 50 y los 60 se discuti\u00f3 sobre la idea de la educaci\u00f3n como servicio social, que lo diferencia de un servicio p\u00fablico. La diferencia entre el servicio social y el servicio p\u00fablico estriba en que este \u00faltimo no lo puede proveer ning\u00fan particular y que por esta raz\u00f3n lo tiene que asumir el Estado, lo que no ser\u00eda la situaci\u00f3n del servicio educativo1<\/sup>. Esta discusi\u00f3n en t\u00e9rminos m\u00e1s contempor\u00e1neos se plantea entre la idea de la educaci\u00f3n como un bien p\u00fablico y social que solo puede garantizar el Estado o su car\u00e1cter de bien privado que puede proveer el mercado y donde la funci\u00f3n del Estado se desplaza hacia su car\u00e1cter de regulador y, eventualmente, fiscalizador de la calidad del servicio que se ofrece.\u00a0<\/span><\/p>

Adem\u00e1s de la perspectiva pol\u00edtica que se asume, desde la definici\u00f3n del equipo se ensaya lo que se denomina una perspectiva pedag\u00f3gica que caracterizar\u00eda su enfoque, definido como cr\u00edtico y no esencialista. La perspectiva pedag\u00f3gica ser\u00eda el \u00e1ngulo particular desde el cual investigar a la escuela concebida por los autores \u201ccomo \u00e1mbito espec\u00edfico de tramitaci\u00f3n de lo <\/span>com\u00fan<\/span><\/i> y producci\u00f3n de la <\/span>igualdad<\/span><\/i>\u201d. Pero la pregunta que se abre es c\u00f3mo se relacionan la perspectiva pol\u00edtica sobre los derechos con la pedag\u00f3gica sobre una cierta concepci\u00f3n de lo que es la escuela, o mejor dicho, c\u00f3mo se relaciona un \u201cenfoque de derechos\u201d (Feldfeber, 2023, pp. 354-355) con una concepci\u00f3n de la escuela tensionada por la idea y la pr\u00e1ctica de la igualdad.<\/span><\/p>

A lo largo del libro estos temas se abordan de diferentes formas, pero hay un conjunto de art\u00edculos donde esto se plantea en forma expl\u00edcita. Vayamos por partes. Para el caso uruguayo Elo\u00edsa Bordoli ubica al ciclo progresista como un momento en el que la disputa por la ampliaci\u00f3n de derechos se convierte en una prioridad del gobierno. Seg\u00fan la autora:\u00a0<\/span><\/p>

La oposici\u00f3n al modelo neoliberal precedente y la reinvindicaci\u00f3n del lugar de la pol\u00edtica como espacio de debate y construcci\u00f3n de l\u00edneas de interpretaci\u00f3n capaces de frenar la desigual competencia del libre mercado fueron dos ejes argumentales centrales, especialmente en los primeros dos gobiernos progresistas. (2023, p. 5).<\/span><\/p>

Este es un aspecto que la perspectiva regional permite identificar como un \u201cnuevo signo\u201d de los gobiernos que emergieron con el cambio de siglo, caracterizados como aquellos que buscaron \u201crecuperar las capacidades estatales para definir la orientaci\u00f3n de sus pol\u00edtica econ\u00f3micas y sociales y se apropiaron del excedente para implementar pol\u00edticas p\u00fablicas m\u00e1s inclusivas\u201d (Felfeber, 20233, p. 345).<\/span><\/p>

Tanto en el caso uruguayo como en el argentino, la forma en que se plante\u00f3 la expansi\u00f3n de derechos, supuso una reacci\u00f3n contra las pol\u00edticas neoliberales y supuso una recuperaci\u00f3n del rol del Estado como garante, pero tambi\u00e9n como agente redistributivo de recursos y bienes. Esta conexi\u00f3n entre ampliaci\u00f3n de derechos y responsabilidad del Estado que se\u00f1alan tanto Elo\u00edsa Bordoli como Myriam Feldfeber nos plantea la dificultad de poder separar la idea de lo p\u00fablico de lo estatal como muy bien se\u00f1ala Cecilia S\u00e1nchez en su art\u00edculo. Pero tambi\u00e9n plantea otros problemas, como lo analiza Feldfeber para el caso argentino, y es que <\/span>esta primac\u00eda del rol del Estado como elemento definitorio de las pol\u00edticas progresistas no problematiza el lugar de los sujetos en los procesos de implementaci\u00f3n, los cuales muchas veces terminan convirtiendo a sus destinatarios en \u201cobjetos de inclusi\u00f3n\u201d m\u00e1s que en sujetos de derechos.<\/span><\/p>

\u00a0<\/p>

[…] esta primac\u00eda del rol del Estado como elemento definitorio de las pol\u00edticas progresistas no problematiza el lugar de los sujetos en los procesos de implementaci\u00f3n, los cuales muchas veces terminan convirtiendo a sus destinatarios en \u00abobjetos de inclusi\u00f3n\u00bb m\u00e1s que en sujetos de derechos.<\/span><\/h3>

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La discusi\u00f3n sobre la \u201cinclusi\u00f3n educativa\u201d<\/b><\/p>

Es a partir de esta dificultad que los art\u00edculos de Cecilia S\u00e1nchez y de Natalia Fattore adquieren una importancia singular. Si, como se plantea en el libro, la disputa por el significante \u201cinclusi\u00f3n educativa\u201d se transforma en la clave para entender los diferentes clivajes de las pol\u00edticas progresistas y conservadoras, ubicando a las redes acad\u00e9micas en un lugar de privilegio en estas disputas, entonces la discusi\u00f3n conceptual se convierte en un aspecto central del debate pol\u00edtico. A partir de este an\u00e1lisis conceptual es que se vuelve posible entender lo que los autores tratan de caracterizar como l\u00edmites de las pol\u00edticas progresistas, as\u00ed como se procesa el giro conservador que estas pol\u00edticas comienzan a adquirir cuando el derecho a la educaci\u00f3n va cediendo lugar al derecho al aprendizaje.<\/span><\/p>

En la larga duraci\u00f3n podr\u00edamos identificar dos grandes desplazamientos discursivos en las pol\u00edticas educativas: el primero es el que va de la igualdad-homogeneidad hacia la igualdad-inclusi\u00f3n (Fattore en Bordoli y Martinis, 2023, p. 20) que atraviesa a todo el siglo XX, significando un punto de corte en los noventa; y el segundo es el que caracteriza al movimiento que busca ampliar el horizonte de la \u201cinclusi\u00f3n educativa\u201d hacia la universalidad, que finalmente no logra cristalizar en una perspectiva conceptual alternativa a la de los 90, pero que termina tensando el concepto para superar o mitigar los efectos de fragmentaci\u00f3n y exclusi\u00f3n que provocaron las pol\u00edticas en nombre de las cuales se busc\u00f3 superar la igualdad homogeneizante. Si nos apoyamos en las visiones de larga duraci\u00f3n, tal como se puede inferir de los trabajos de Fattore, Feldfeber, Bordoli y S\u00e1nchez, a\u00fan estar\u00edamos bajo el influjo de la era de la inclusi\u00f3n.<\/span><\/p>

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Volver a los 90<\/b><\/p>

Brevemente, si nos situamos desde el punto de vista de las discusiones que proponen Fattore y S\u00e1nchez podemos comprender que la posibilidad de superar esta perspectiva implica profundizar conceptualmente en la forma de interpretar el principio de igualdad en la educaci\u00f3n, y el modo en que en la escuela se tramita lo com\u00fan y la idea de lo p\u00fablico asociada. Es decir, la discusi\u00f3n conceptual tiene consecuencias desde el punto de vista pol\u00edtico en la medida que permite ubicarse desde otro lugar para pensar el derecho a la educaci\u00f3n.<\/span><\/p>

Entonces, es posible explicar a los a\u00f1os 90 como una reacci\u00f3n frente a una perspectiva que at\u00f3 lo p\u00fablico a lo Estatal y lo com\u00fan a lo homog\u00e9neo. No obstante, los efectos de las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n que pretendieron superar estos problemas instalaron una l\u00f3gica para pensar lo educativo que lejos de resolver el problema de la \u201cexclusi\u00f3n\u201d, lo aumentaron bajo el paraguas de la focalizaci\u00f3n que produjo una mayor fragmentaci\u00f3n en el sistema p\u00fablico. Sin embargo, tambi\u00e9n es posible hacer otra lectura de ese momento como lo plantea Cecilia S\u00e1nchez apoy\u00e1ndose en Terigi: permite visibilizar la emergencia de un \u201challazgo pedag\u00f3gico fundamental\u201d, esto es, \u201cel reconocimiento de que para que todos puedan aprender lo mismo se requiere romper la homogeneidad de la propuesta educativa\u201d (Terigi, 2008, p. 212, en Bordoli y Martinis, 2023, p. 47).<\/span> \u00a0<\/span><\/p>

Nos parece que revisitar los 90 desde esta clave nos ayuda a pensar desde otro lugar las respuestas del presente. Esta forma de plantear la cr\u00edtica a las pol\u00edticas educativas, identificando los motivos que las produjeron, permite encontrar otras pistas para repensar la tradici\u00f3n centenaria de la educaci\u00f3n p\u00fablica. Por supuesto que era claro que la l\u00f3gica de la igualdad-homogeneidad que imperaba en el sistema educativo no era compatible con las transformaciones que estaban produciendo los sujetos que propiciaban un tipo de consumo donde la diversificaci\u00f3n de un mercado cada vez m\u00e1s segmentado requiere p\u00fablicos objetivo diferentes. Pero esta cr\u00edtica a las soluciones que se ofrecieron en los 90\u00a0 no puede negar los efectos de exclusi\u00f3n que la forma escolar tradicional estaba produciendo y frente a la cual vinieron a dar una respuesta las pol\u00edticas focalizadas.\u00a0<\/span><\/p>

Lo que habilita la discusi\u00f3n conceptual es plantear la insuficiencia de esas pol\u00edticas y la lectura unilateral acerca del modo en que se buscaba \u201cincluir\u201d a ese otro a trav\u00e9s de la focalizaci\u00f3n. El imperio de lo homog\u00e9neo segu\u00eda subsistiendo, al menos en el caso uruguayo con fuerza, pero limitado a los integrados, que bajo la promesa moderna de inclusi\u00f3n de todos ahora deb\u00eda focalizarse en los excluidos para seguir produciendo los mismos efectos.\u00a0<\/span><\/p>

\u00bfPor qu\u00e9 es importante, entonces, revisitar los 90? Porque desde de una nueva perspectiva conceptual que permita rediscutir el sentido de lo p\u00fablico -que en el caso uruguayo sigui\u00f3 ligado a la idea de lo estatal, pero que asumi\u00f3 la necesidad de replantear el modo en que se construy\u00f3 lo universal porque no estaba dando lugar a todos- habilita tambi\u00e9n a cuestionar el \u00e1ngulo desde el cual se construyen los problemas y las respuestas a estos. La discusi\u00f3n acerca de los 90, o en la actualidad, no puede estar centrada exclusivamente en el rol del Estado en relaci\u00f3n con las pol\u00edticas educativas, sino que tambi\u00e9n debe ser puesto en cuesti\u00f3n en qu\u00e9 medida el formato escolar o la forma escolar puede cumplir con la promesa de incluir a todos en un mundo com\u00fan. Esto explica ese otro conjunto de trabajos que incluye el volumen vinculado a los modos en que las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n obligaron a reformular la forma escolar en su dimensi\u00f3n excluyente. <\/span>Quiz\u00e1s la discusi\u00f3n en torno a la inclusi\u00f3n debiera desplazarse de la cuesti\u00f3n de c\u00f3mo incluirnos a los \u201cotros\u201d en relaci\u00f3n con un \u201cnosotros\u201d, hacia c\u00f3mo la educaci\u00f3n favorece la <\/span>inclusi\u00f3n en un mundo que nos abarque en un nosotros<\/span><\/i>, que por esta misma raz\u00f3n excluya pr\u00e1cticas o formas de organizar la escuela excluyentes, es decir, no incluyentes<\/span>.<\/span>
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\u00a0<\/b><\/p>

Discutir la igualdad<\/b><\/p>

Y es en ese marco que la igualdad de todos como punto de partida puede empezar a emerger como un nuevo horizonte de sentido. Cuando la consideraci\u00f3n del otro no atienda a su particularidad sino a su derecho a formar parte de ese nosotros que nos incluye como parte de una comunidad pol\u00edtica. Pero esa operaci\u00f3n no es posible si los sujetos de la educaci\u00f3n no son considerados como iguales en su capacidad de aprender lo que cualquiera es capaz de aprender. Esto no implica negar su diferencia, sino asumir en su extrema radicalidad la operaci\u00f3n de verificar la igualdad de las inteligencias. Por esta raz\u00f3n me pregunto si las pol\u00edticas de la identidad no terminan siendo subsidiarias de las pol\u00edticas focalizadas que se ampl\u00edan ahora a los grupos social, cultural y \u00e9tnicamente discriminados, coloc\u00e1ndolos nuevamente en una posici\u00f3n subalterna para aprender. Y aclaro que me refiero exclusivamente al campo educativo, en d\u00f3nde quiz\u00e1s, la interpretaci\u00f3n de la igualdad no debiera estar mediatizada por discusiones respecto a pol\u00edticas de reparaci\u00f3n que tienen sentido en otros planos de la vida social.\u00a0<\/span><\/p>

Y cierro estas torpes reflexiones que manaron de la lectura de los art\u00edculos para plantear si, en el caso uruguayo, la cr\u00edtica a las formas escolares cl\u00e1sicas o a los nuevos modos de gerenciamiento educativo, que consideran al sistema educativo como una suerte de mercado de instituciones que compiten por estudiantes, podr\u00eda tomar como un ejemplo de formato alternativo a un Bachillerato Popular -como al que hace referencia Natalia Fattore-<\/span> en tanto alternativa para pensar la forma escolar. Digo esto porque desde la matriz batllista parece que no fuera posible pensar nada alternativo por fuera de lo estatal, sin que deje de verse como una apuesta a la mercantilizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n. Lo planteo como pregunta, porque esta defensa que tenemos de lo p\u00fablico como lo estatal parece que no admite espacio para pensar otra relaci\u00f3n entre lo p\u00fablico y lo com\u00fan que no pase por la afirmaci\u00f3n de la ampliaci\u00f3n de la esfera de influencia del Estado.\u00a0<\/span><\/p>

Lo digo tambi\u00e9n, y esto corre exclusivamente por cuenta m\u00eda, porque quiz\u00e1s tambi\u00e9n nos est\u00e1 cerrando la puerta a pensar otras formas de articulaci\u00f3n entre la sociedad civil y el Estado, como ocurri\u00f3 en la experiencia de aulas comunitarias. Porque tal como es reconocido por parte de los equipos t\u00e9cnicos del programa, la articulaci\u00f3n con otros actores no docentes de la sociedad civil habr\u00eda permitido tambi\u00e9n la emergencia de un nuevo formato y una manera diferente de pensar el ejercicio de la docencia, aunque tambi\u00e9n es cierto que se produjo simult\u00e1neamente con una enorme dificultad de la pol\u00edtica para dialogar con la posici\u00f3n de los actores docentes organizados -que no parecen aceptar otra idea de lo universal que no sea la afirmaci\u00f3n del plan \u00fanico y la profesionalizaci\u00f3n vinculada a ese formato.\u00a0<\/span><\/p>

Parece que seguimos sin poder escapar de esa matriz que tiene tantas fortalezas que nos permiti\u00f3 resistir un temporal como los 90, pero que, sin embargo, parece estar dificultando encontrar otras posibles respuestas que permitan plantear otra articulaci\u00f3n entre p\u00fablico y estatal a la hora de pensar la pol\u00edtica educativa. Nos parece que el modo de conectar la investigaci\u00f3n con las pol\u00edticas educativas tal como es abordado desde el proyecto, permite considerar estas y otras cuestiones que resultan relevantes y pensar que otra escuela que incluya a los nuevos en un mundo com\u00fan, tambi\u00e9n es posible.\u00a0<\/span>
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REFERENCIAS <\/strong><\/h5>

1<\/sup> Para profundizar en esta perspectiva ver \u201cLos Servicios de Ense\u00f1anza y la Ley Org\u00e1nica de la Universidad\u201d del Profesor de Derecho Administrativo Dr. H\u00e9ctor Barbe P\u00e9rez (1959). En el cap\u00edtulo correspondiente a la primera clase, se plantea: \u201clos servicios de ense\u00f1anza no son servicios p\u00fablicos\u2026 los servicios p\u00fablicos satisfacen una necesidad de car\u00e1cter general , y la prestaci\u00f3n correspondiente se realiza por el estado o\u00a0<\/span><\/strong>por quien act\u00faa por el estado; que son actividades que no pueden ser prestadas por los particulares. Los servicios sociales\u2026 son aquellos servicios que satisfacen tambi\u00e9n una necesidad de car\u00e1cter general, pero cuya satisfacci\u00f3n se realiza no s\u00f3lo por la administraci\u00f3n p\u00fablica sino que tambi\u00e9n pueden prestarse por los particulares.\u201d(Barb\u00e9 P\u00e9rez, 1959, p. 7).<\/span>\u00a0\u00a0<\/span><\/p><\/div><\/div><\/div>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Autor: Antonio Romano Presentaci\u00f3n del libro Impulso y freno en la producci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n en la ense\u00f1anza[…]<\/p>\n","protected":false},"author":5,"featured_media":5615,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_coblocks_attr":"","_coblocks_dimensions":"","_coblocks_responsive_height":"","_coblocks_accordion_ie_support":""},"categories":[30,17],"tags":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5586"}],"collection":[{"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/users\/5"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=5586"}],"version-history":[{"count":26,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5586\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5616,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5586\/revisions\/5616"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/media\/5615"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=5586"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=5586"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=5586"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}