{"id":2006,"date":"2022-04-24T16:29:32","date_gmt":"2022-04-24T19:29:32","guid":{"rendered":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/?p=2006"},"modified":"2022-09-12T18:02:48","modified_gmt":"2022-09-12T21:02:48","slug":"consideraciones-sobre-el-documento-marco-curricular-nacional","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/2022\/04\/24\/consideraciones-sobre-el-documento-marco-curricular-nacional\/","title":{"rendered":"No tan \u201cpreliminar\u201d: consideraciones sobre el documento \u201cMarco Curricular Nacional\u201d"},"content":{"rendered":"\t\t
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Stefan\u00eda Conde1
<\/span><\/span><\/span><\/strong>Cecilia S\u00e1nchez2\u00a0<\/span><\/span><\/span><\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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A continuaci\u00f3n, planteamos algunas consideraciones que surgen a partir de una primera lectura del documento \u00abMarco Curricular Nacional\u00bb<\/a>, en consonancia con los trabajos ya efectuados en el marco del convenio celebrado entre la Federaci\u00f3n de Profesores de Educaci\u00f3n Secundaria (FeNaPES) y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci\u00f3n de la Universidad de la Rep\u00fablica (FHCE-UdelaR), con relaci\u00f3n a los lineamientos de la pol\u00edtica educativa actual (Conde, Falkin y Rodr\u00edguez, 2020; Conde, Falkin y S\u00e1nchez, 2021).<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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En el documento se parte del diagn\u00f3stico de que \u201cla propuesta curricular vigente es un factor de expulsi\u00f3n de miles de estudiantes en la Educaci\u00f3n Media\u201d (ANEP, 2022: 12). Adem\u00e1s de que no se profundiza ni se fundamenta esta afirmaci\u00f3n, este aspecto es posible de problematizar a partir del \u00faltimo \u201cInforme sobre el estado de la educaci\u00f3n educaci\u00f3n en Uruguay 2019-2020\u201d del Instituto Nacional de Evaluaci\u00f3n Educativa (INEEd), en el que se presenta como uno de los factores a considerar para explicar la relaci\u00f3n entre los desempe\u00f1os y el egreso de la educaci\u00f3n media, la rigidez de los reglamentos de pasaje de grado tanto de secundaria como de educaci\u00f3n t\u00e9cnica. Como se ha se\u00f1alado con relaci\u00f3n al an\u00e1lisis de este informe, \u201cpodr\u00eda inferirse que a nivel curricular la problem\u00e1tica instalada en nuestro pa\u00eds no tendr\u00eda tanto que ver con qu\u00e9 se ense\u00f1a, sino con los requerimientos que exigimos a los\/as estudiantes para acreditar la posesi\u00f3n de esos saberes\u201d (Equipo Coordinador del ODEd, 2022: 3).\u00a0<\/span><\/p>

Si bien en el documento se apela a la necesidad de otro conjunto de cambios, se deposita en la transformaci\u00f3n curricular gran parte de la resoluci\u00f3n de los problemas educativos, entre ellos, aspectos vinculados a los resultados educativos, y a los m\u00e1rgenes de autonom\u00eda para la toma de decisiones de los centros educativos. En el mismo sentido, se establece que \u201clos centros educativos no tienen potestades para tomar decisiones importantes en el marco de sus tareas, ni cuentan con herramientas de gesti\u00f3n que les permitan un trabajo integrado y de mayor autonom\u00eda\u201d (ANEP, 2022: 12). Este \u00e9nfasis en la gesti\u00f3n y en la autonom\u00eda de los\u00a0<\/span>centros, como aspectos destacados en el diagn\u00f3stico, da cuenta del privilegio de una mirada espec\u00edfica de la organizaci\u00f3n escolar centrada en la gesti\u00f3n, entendida como una de las mayores dificultades y, al mismo tiempo, como soluci\u00f3n eficaz a los problemas educativos, aspecto que hemos mencionado en documentos anteriores (Conde, Falkin y S\u00e1nchez, 2021).\u00a0<\/span><\/p>

Apuntes sobre el proceso: la forma que contin\u00faa adoptando la reforma\u00a0<\/b><\/p>

En t\u00e9rminos del proceso de transformaci\u00f3n curricular, se contin\u00faa reforzando la escasa participaci\u00f3n de los colectivos docentes y del resto de los actores del campo educativo. Como hemos se\u00f1alado (Conde, Falkin y Rodr\u00edguez, 2020), si bien en el Plan de Desarrollo Educativo se alude a la necesidad de concretar una reforma curricular con amplios espacios de participaci\u00f3n, se anticipan al mismo tiempo un conjunto de \u201cfundamentos\u201d en los que se inscribir\u00e1 dicha reforma, tales como la referencia a las progresiones de aprendizaje, un curr\u00edculo orientado a competencias, definici\u00f3n de alfabetizaciones fundamentales \u2014lengua, matem\u00e1ticas, lenguas extranjeras, finanzas, bienestar\u2014, entre otros. En el documento se vuelve a expresar esta contradicci\u00f3n, y si bien se sostiene que \u201cen la elaboraci\u00f3n de la propuesta curricular se trabajar\u00e1 con los diferentes subsistemas, y se dialogar\u00e1 con docentes, estudiantes, grupos involucrados y especialistas\u201d (ANEP, 2022: 19), se define el perfil de egreso de la educaci\u00f3n obligatoria y en este marco diez competencias generales a partir de las cuales se organiza la reforma curricular. M\u00e1s all\u00e1 de su car\u00e1cter de \u201cpreliminar\u201d, en tensi\u00f3n con procesos amplios de participaci\u00f3n que exige la definici\u00f3n curricular, en el documento se se\u00f1ala,<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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El trabajo de definici\u00f3n de las competencias que se proponen para regir la educaci\u00f3n obligatoria del pa\u00eds tuvo en consideraci\u00f3n diferentes aportes de modelos te\u00f3ricos y tambi\u00e9n modelos implementados en diversos pa\u00edses a nivel regional e internacional en una visi\u00f3n comparada, as\u00ed como del an\u00e1lisis de los documentos curriculares de la educaci\u00f3n obligatoria de nuestro pa\u00eds (ANEP, 2022: 39).<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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Independientemente de los procesos de discusi\u00f3n sobre este documento que se promuevan en las Asambleas T\u00e9cnico Docentes, es posible problematizar la definici\u00f3n a priori de aspectos sustantivos en t\u00e9rminos curriculares como son los aprendizajes que se esperan para la culminaci\u00f3n de la educaci\u00f3n obligatoria. En la misma l\u00ednea, cabe se\u00f1alar la tensi\u00f3n entre el discurso de la\u201ccentralidad del estudiante\u201dpresente en el documento, y la escasa participaci\u00f3n de este actor en el proceso de transformaci\u00f3n curricular.\u00a0<\/span><\/h3>

Este proceso inscripto en un contexto m\u00e1s amplio de debilitamiento de la participaci\u00f3n docente, contrasta con la fuerte incidencia de organismos internacionales (Banco Mundial y BID) en la propuesta de cambio curricular que afectar\u00e1 al sistema educativo en su conjunto. Al respecto, cabe se\u00f1alar que hay dos pr\u00e9stamos provenientes de estos organismos que incluyen aspectos vinculados a la reforma curricular3
<\/span><\/p>

En cuanto a la incidencia de estos organismos, en el documento de pr\u00e9stamo del Banco Mundial se explicita m\u00e1s claramente el enfoque que fundamenta la reforma curricular. Si bien es posible reconocer m\u00faltiples miradas en torno a la organizaci\u00f3n curricular de acuerdo a un enfoque por competencias y que no todas esas concepciones plantean su selecci\u00f3n de acuerdo a las demandas del mercado, el enfoque que predomina en el documento del pr\u00e9stamo es el de una educaci\u00f3n para un mercado laboral \u201cen r\u00e1pida evoluci\u00f3n\u201d (Banco Mundial, 2021: 8). La relaci\u00f3n entre educaci\u00f3n y productividad aparece explicitada a trav\u00e9s de todo el documento. En este contexto, se hace alusi\u00f3n a la necesidad de que la poblaci\u00f3n m\u00e1s vulnerable adquiera \u201ccompetencias laborales comercializables\u00bb (Banco Mundial, 2021: 15). En la misma l\u00ednea, se plantea:<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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La educaci\u00f3n es especialmente importante para reforzar las competencias y aumentar la productividad de la generaci\u00f3n actual (…). Uruguay necesita centrarse no s\u00f3lo en la cobertura y la calidad de la educaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n en su relevancia, alej\u00e1ndose del tradicional plan de estudios r\u00edgido y enciclop\u00e9dico y acerc\u00e1ndose a un modelo que prepare a todos los estudiantes para un mercado laboral en r\u00e1pida evoluci\u00f3n. Aprovechar esta oportunidad requiere acumular suficiente capital humano y f\u00edsico para aumentar la productividad de forma sostenible a mediano y largo plazo (Banco Mundial, 2021: 8).<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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Siguiendo la teor\u00eda del capital humano, la educaci\u00f3n se concibe en funci\u00f3n de sus beneficios individuales. Seg\u00fan esta teor\u00eda, la educaci\u00f3n es un proceso individual de acumulaci\u00f3n de capital y todas las decisiones y conductas que realizan los sujetos pueden orientarse racionalmente a maximizar su utilidad en t\u00e9rminos econ\u00f3micos.<\/p>

De la forma al contenido: la trama discursiva en la que se inscribe el \u00e9nfasis en las competencias\u00a0<\/span><\/b><\/p>

En el documento existen diversas referencias que posicionan a la equidad como aquello a lo que debe tender la educaci\u00f3n, y en este marco la propuesta curricular. Este significante ya hab\u00eda ocupado un lugar destacado en la reforma educativa de los 90, y con distintos \u00e9nfasis se mantuvo m\u00e1s o menos presente en el discurso pedag\u00f3gico hasta la actualidad.\u00a0<\/span><\/p>

En este marco, interesa problematizar qu\u00e9 forma toma el derecho a la educaci\u00f3n en este documento y en el contexto m\u00e1s general de los lineamientos actuales de pol\u00edtica educativa. En el texto se expresa que \u201cuna educaci\u00f3n que apunta a la equidad debe garantizar los recursos y apoyos necesarios para que cada estudiante se desarrolle plenamente de forma competente en los escenarios que se le presenten\u201d (ANEP, 2022: 15). Por un lado, consideramos que la educaci\u00f3n est\u00e1 siendo entendida como un proceso individual, y que el \u00e9nfasis en la igualdad de oportunidades hace recaer en los sujetos la responsabilidad frente a sus resultados educativos, ya que, en \u00faltima instancia, son quienes toman o dejan pasar las oportunidades que se le ofrecieron a todos por igual. Adem\u00e1s, el desarrollo \u201ccompetente\u201d en los \u201cescenarios que se le presenten\u201d puede implicar la restricci\u00f3n de la educaci\u00f3n a la adquisici\u00f3n de competencias para la construcci\u00f3n de respuestas frente a escenarios establecidos, pero en los que los sujetos no intervienen, haciendo \u00e9nfasis en la dimensi\u00f3n de adaptaci\u00f3n a las necesidades, por sobre la posibilidad de transformar el espacio que se habita. Adem\u00e1s, en el documento se expresa que<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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el inter\u00e9s del estudiante como meta curricular s\u00f3lo se alcanzar\u00e1 si se comprenden sus diferencias individuales y contextuales como punto de partida de los aprendizajes, y se act\u00faa desde ellas hacia metas comunes\u201d (ANEP, 2022: 20-21).<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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Estos desplazamientos \u2014de la igualdad educativa a la equidad, y del derecho social a la educaci\u00f3n al derecho individual a la adquisici\u00f3n de competencias\u2014 permiten dar cuenta de una perspectiva de la educaci\u00f3n que resulta problem\u00e1tica en t\u00e9rminos de democratizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n y construcci\u00f3n de lo com\u00fan.\u00a0<\/h3>
\u00a0<\/div>

Dentro de esa l\u00f3gica individualista, si el punto de partida de la pol\u00edtica educativa es la contemplaci\u00f3n de las \u201cdiferencias individuales y contextuales\u201d seg\u00fan los intereses del estudiante, podr\u00eda aumentar tanto el riesgo de crear circuitos educativos paralelos como de esencializar supuestos rasgos de los sujetos4<\/span>. Ser\u00eda importante, en este sentido, conocer qu\u00e9 se est\u00e1 entendiendo por \u201cdiferencia individual\u201d y por\u00a0<\/span>\u201cdiferencia contextual\u201d ya que, dentro de esas nociones podr\u00edan ser incluidas caracter\u00edsticas muy diversas, algunas de las cuales pueden reforzar desigualdades, construyendo alternativas homog\u00e9neas marcadas por puntos de partida desiguales.<\/span>\u00a0<\/p>

\u00a0<\/p>

No es posible disociar la organizaci\u00f3n curricular por competencias de otro conjunto de l\u00f3gicas que operan en los lineamientos de pol\u00edtica educativa actual: evaluaciones estandarizadas, rendici\u00f3n de cuentas, restricci\u00f3n de la concepci\u00f3n educativa a una l\u00f3gica de resultados.\u00a0<\/h3>
\u00a0<\/div>

En el documento se observa una linealidad entre el dise\u00f1o de metas de aprendizaje en formato de competencias, y la necesidad de monitorear y evaluar para alcanzar resultados evidenciables en procura de \u201cmejorar la calidad de la educaci\u00f3n\u201d (ANEP, 2022: 27), y \u201crendir cuentas ante la sociedad\u201d (ANEP, 2022: 56). Con respecto al primer punto, se se\u00f1ala:<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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Un insumo fundamental a la hora de evaluar los progresos de los estudiantes es contar con competencias bien definidas, y tener metas de aprendizaje en diferentes momentos de la trayectoria escolar. Las Progresiones de aprendizaje cumplen esa funci\u00f3n en el d\u00eda a d\u00eda del centro educativo, pero tambi\u00e9n son instrumentos que ayudan a los sistemas que requieren realizar evaluaciones generales o de corte (ANEP, 2022: 27).<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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En este marco, cabe advertir y problematizar respecto a la concepci\u00f3n docente que subyace en la propuesta, ligada a una l\u00f3gica de vigilancia y control sobre los aprendizajes de los estudiantes, aspecto que debe comprenderse en funci\u00f3n del car\u00e1cter restrictivo que asume lo educativo en funci\u00f3n de la tendencia resultadista fundamentada en evidencia.\u00a0<\/span><\/h3>

\u00a0<\/p>

Como se expresa en el documento,\u00a0<\/span><\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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Lo que el docente hace es central, siempre acompa\u00f1ando al estudiante hacia la meta de aprendizaje propuesta, brindando oportunidades de desarrollar estrategias para alcanzar aprendizajes significativos, en profundidad y que puedan ser utilizados en diversas situaciones, un lugar privilegiado de vigilancia, de recoger evidencia y de tomar decisiones sobre c\u00f3mo redirigir el proceso de para los logros previstos (ANEP, 2022: 54).<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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En el texto se observan ciertas tensiones: entre la centralidad del estudiante y la centralidad del docente, entre el lugar otorgado al aprendizaje y el lugar asignado a la ense\u00f1anza, entre los contenidos y las competencias, entre aquello que la educaci\u00f3n necesariamente debe conservar en la transmisi\u00f3n del patrimonio cultural, y las respuestas inmediatas en un contexto de incertidumbre, entre la definici\u00f3n de par\u00e1metros comunes y la flexibilidad. Con respecto a esta \u00faltima, se plantea:<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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La propuesta curricular ser\u00e1 coherente, s\u00f3lida y, a la vez, flexible, habilitando importantes espacios para la toma de decisi\u00f3n curricular en los centros y las aulas. Se requieren documentos curriculares amigables, con orientaciones y espacios para la toma de decisiones en los centros educativos. Dado el enfoque sist\u00e9mico de la transformaci\u00f3n curricular, estos espacios de toma de decisi\u00f3n se fundamentan en los espacios de descentralizaci\u00f3n y autonom\u00eda en la toma de decisiones en los centros educativos (ANEP, 2022: 21).<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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Este espacio de flexibilidad y los efectos que pueda asumir en la pr\u00e1ctica en funci\u00f3n de las respuesta a las \u201cparticularidades propias de cada contexto\u201d (ANEP, 2022: 25), debe analizarse con relaci\u00f3n a los cambios propuestos a nivel de la gesti\u00f3n de los centros, y a una b\u00fasqueda de autonom\u00eda ligada a una l\u00f3gica de responsabilizaci\u00f3n de los centros y de los actores docentes.<\/p>

En cuanto a la tensi\u00f3n contenidos-competencias, si bien el documento no excluye el lugar de los contenidos, subyace la idea de que la organizaci\u00f3n curricular por competencias necesariamente se traduce en una propuesta que integra los aprendizajes y los vincula con la vida real, y que promueve aprendizajes significativos. Al respecto,\u00a0<\/span><\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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un curr\u00edculo orientado a competencias favorece el desarrollo de aprendizajes significativos, pertinentes, y a la vez se enfoca en el desarrollo del conocimiento del propio sujeto sobre la forma en que aprende (ANEP, 2022: 21).<\/p>

se considera necesario trabajar a partir de un modelo curricular basado en competencias el que constituye una alternativa adecuada por la conexi\u00f3n de los aprendizajes entre s\u00ed y con la vida real, a partir del foco en los aprendizajes y desarrollo del estudiante pens\u00e1ndolo como \u201cser en el mundo\u201d (ANEP, 2022: 37).<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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En v\u00ednculo con ello, en un an\u00e1lisis previo sobre el Plan de Desarrollo Educativo, se\u00f1alamos que opera como mito la idea de que \u201cexisten dos modelos antag\u00f3nicos de educaci\u00f3n, uno tradicionalista y verticalista, centrado en la ense\u00f1anza por contenidos y en la figura docente, y otro innovador, fundamentado en el aprendizaje por competencias y la centralidad en el estudiante\u201d (Conde, Falkin y Rodr\u00edguez, 2020: 35).\u00a0<\/span><\/p>

A modo de s\u00edntesis<\/b><\/p>

En este documento nos interesaba destacar no solo la forma en la que se contin\u00faa desarrollando la transformaci\u00f3n curricular, sino tambi\u00e9n algunos aspectos que hacen a su contenido, inscriptos en una trama discursiva que adquiere sentido en el marco m\u00e1s amplio en el que se vienen procesando los cambios de pol\u00edtica educativa. Cambios que no se restringen ni se agotan en lo curricular sino que tambi\u00e9n se procesan en la gobernanza del sistema educativo, la gesti\u00f3n de los centros educativos, las condiciones de trabajo, y los procesos de formaci\u00f3n docente.<\/p>

En lo que refiere a la construcci\u00f3n de una propuesta curricular, no desconocemos la necesidad de pensar ciertos par\u00e1metros comunes en lo que respecta a los aprendizajes esperados para el conjunto de los estudiantes, pero estas definiciones que en el documento analizado se traducen en una propuesta de perfil de egreso de la educaci\u00f3n obligatoria, no pueden definirse al margen de procesos amplios de participaci\u00f3n colectiva de los principales actores de la educaci\u00f3n.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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REFERENCIAS<\/p>

1\u00a0<\/span>Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci\u00f3n de la Universidad de la Rep\u00fablica (FHCE-UdelaR). Profesora de Educaci\u00f3n C\u00edvica, Derecho-Sociolog\u00eda egresada del Instituto de Profesores Artigas, y licenciada en Ciencias de la Educaci\u00f3n (FHCE-UdelaR). Mag\u00edster en Ciencias Humanas, Opci\u00f3n Teor\u00edas y Pr\u00e1cticas en Educaci\u00f3n, y doctoranda en Educaci\u00f3n en dicha facultad. Integrante del Grupo \u201cPol\u00edticas Educativas, Curr\u00edculum y Ense\u00f1anza\u201d y del \u201cGrupo de Estudios en Pol\u00edticas y Pr\u00e1cticas Educativas\u201d (FHCE-UdelaR).<\/p>

2\u00a0<\/span>Docente de Educaci\u00f3n Secundaria. Profesora de Filosof\u00eda egresada del Instituto de Profesores Artigas, y licenciada en Ciencias de la Educaci\u00f3n egresada de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educaci\u00f3n de la Universidad de la Rep\u00fablica (FHCE-UdelaR). Maestranda en Ciencias Humanas, opci\u00f3n Estudios Latinoamericanos en dicha facultad. Integrante del \u201cGrupo de Estudios en Pol\u00edticas y Pr\u00e1cticas Educativas\u201d (FHCE-UdelaR).<\/p>

3\u00a0<\/span>Actualmente, y en co-autor\u00eda con Camila Falkin, nos encontramos realizando un an\u00e1lisis del pr\u00e9stamo del Banco Mundial, en v\u00ednculo con los lineamientos de pol\u00edtica educativa. Los aspectos que aqu\u00ed se recuperan con relaci\u00f3n a este documento forman parte de este trabajo que a\u00fan se encuentra en proceso de elaboraci\u00f3n.<\/p>

4\u00a0<\/span>Estos riesgos se inscriben en los cuestionamientos a las pol\u00edticas focalizadas, problematizaci\u00f3n que trasciende este documento curricular.<\/p>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t

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BIBLIOGRAF\u00cdA<\/h5>
Administraci\u00f3n<\/i> Nacional de Educaci\u00f3n P\u00fablica (ANEP) (2022). Marco Curricular Nacional. Documento preliminar en proceso de elaboraci\u00f3n y consulta. Montevideo: ANEP. Disponible en: https:\/\/www.anep.edu.uy\/sites\/default\/files\/images\/2022\/noticias\/abril\/220422\/MCN%20V2%202022%20v7.pdf<\/a><\/h5>
Banco Mundial (2021). Documento de evaluaci\u00f3n del proyecto sobre propuesta de pr\u00e9stamo por un importe de 40 millones de d\u00f3lares estadounidenses a la Rep\u00fablica Oriental del Uruguay para el fortalecimiento de la pedagog\u00eda y la gobernanza en las escuelas p\u00fablicas uruguayas. Proyecto. Disponible en: https:\/\/documents1.worldbank.org\/curated\/en\/228361643156045621\/pdf\/Uruguay-Strengthening-Pedagogy-and-Governance-in-Uruguayan-Public-Schools-Project.pdf<\/a><\/h5>
Conde, S., Falkin.C. y Rodr\u00edguez, G. (2020). Una mirada cr\u00edtica al Plan de Desarrollo Educativo 2020\/2024 de ANEP. Montevideo: FeNaPES. Disponible en: http:\/\/fenapes.org.uy\/sites\/default\/files\/2020-12\/fenapes-fhce-digital_0.pdf<\/a><\/h5>
Conde, S., Falkin.C. y Rodr\u00edguez, G. (2021). An\u00e1lisis de los lineamientos de la pol\u00edtica educativa uruguaya (2020-2024). Debilitamiento de la participaci\u00f3n y erradicaci\u00f3n de la disputa pol\u00edtico-pedag\u00f3gica. Montevideo: FeNaPES.<\/h5>
Equipo Coordinador del Observatorio del Derecho a la Educaci\u00f3n (2022). Consideraciones acerca del \u00abInforme sobre el estado de la educaci\u00f3n en Uruguay 2019 \u2013 2020\u00bb del INEEd. Montevideo: Observatorio del Derecho a la Educaci\u00f3n. Disponible en: https:\/\/fhce.edu.uy\/oded\/2022\/02\/22\/editorial_estado_de_la_educacion_en_uruguay_ineed\/<\/a><\/h5>

Instituto Nacional de Evaluaci\u00f3n Educativa (INEEd) (2022). Informe sobre el estado de la educaci\u00f3n en Uruguay 2019-2020. Montevideo: INEEd.<\/p>

\u00a0<\/h5>\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t<\/section>\n\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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